Grunden för studiet av de grundläggande komponenterna i mental utveckling är verk av A.V. Semenovich och hennes skolor, K.S. Lebedinskaya, O.S. Nikolskaya, såväl som mer än tjugo år av författarnas diagnostiska och korrigerande verksamhet. Allt detta gjorde det möjligt att specificera strukturen för mental utveckling och mental aktivitet, samt att identifiera förändringar i denna struktur med olika typer av avvikande utveckling.
De grundläggande komponenterna i utvecklingen är följande: godtycklighet av mental aktivitet, rumsliga och spatiotemporala representationer, grundläggande affektiv reglering. Dessa element börjar bildas från födelseögonblicket (3) och eftersom komponenter senare byggs in som grundläggande "teknologiska" element i barnets mentala aktivitet.
Identifieringen av sådana grundläggande komponenter är ganska godtycklig, men gör det möjligt att bedöma bidraget från var och en av dem (och deras interaktion) till barnets holistiska mentala aktivitet.
I sin tur är var och en av de grundläggande komponenterna i utvecklingen ett ganska komplext flernivåsystem som systematiskt utvecklas (formar) i processen för barns utveckling. Grundlagen för sådan bildning kan betraktas som följer: "Aktualiteten och konsistensen är allt."
Introduktionen i strukturen för ett barns mentala utveckling av en ytterligare "makrounit" - de grundläggande komponenterna i utvecklingen - är en konkretisering av de teoretiska bestämmelserna i L.S. Vygotsky om övergången "... från den fenotypiska till den kausal-dynamiska synvinkeln i metoderna för att studera och diagnostisera utveckling."
De föreslagna grundkomponenterna i utvecklingen bygger å ena sidan på neurobiologiska, funktionella och sociala egenskaper, å andra sidan är de själva förutsättningar för bildandet av högre mentala funktioner (HMF).
Utövandet av vårt diagnostiska och korrigerande utvecklingsarbete med barn av olika kategorier visar att de grundläggande komponenterna i barns utveckling som vi har identifierat är primära i förhållande till alla HMF. Därför placeras bedömning och analys av barnets aktivitet utifrån särdragen i bildandet av dessa speciella komponenter i mental utveckling och deras inflytande på den fortsatta utvecklingen av HMF i spetsen för djupgående psykologisk diagnostik.
Det bör noteras att varje variant av villkorligt normativ eller avvikande utveckling kännetecknas av en viss struktur för bildning av utvecklingens grundläggande komponenter.
Denna bestämmelse gör det möjligt att göra både en bedömning av barnets individuella utveckling och en typologi av avvikande utveckling. För olika former av avvikande utveckling visades en specifik struktur för bildning av de tre komponenterna i ett barns mentala utveckling (8). Till exempel kännetecknas utvecklingsstörda barn av sin egen "profil", den specifika bildningen och interaktionen av grundläggande komponenter.
Med hänsyn till den specifika profilen för de grundläggande komponenterna i mental utveckling kan en psykologisk diagnos ställas på ett adekvat sätt för barnet och en probabilistisk prognos för hans utveckling kan göras.
För att diagnostisera ett barns kognitiva sfär är de viktigaste parametrarna rumsliga och spatiotemporala representationer, som bildas nästan samtidigt med den frivilliga regleringen av mental aktivitet (3).
I verk av A.V. Semenovich och andra forskare från denna skola (5, 9) drar en legitim slutsats att rumsliga representationer inte bara ligger till grund för bildandet av HMF, utan också barnets känsloliv.
Som vår forskning visar, påverkar bristen på bildning av rumsliga och kvasi-spatiala begrepp hos ett barn direkt nivån på hans faktiska intellektuella utveckling. Sådana utvecklingsbrister manifesteras fenomenologiskt i störningar i grafisk aktivitet, läsning, skrivning, behärskning av matematiska operationer, etc.
Det föreslagna strukturella-systemiska tillvägagångssättet för studiet av barns utveckling tillåter oss att bygga ontogenetiskt adekvat och därigenom effektivt utvecklings- eller korrigerande arbete med barnet. Enligt vår erfarenhet visar sig ett sådant tillvägagångssätt vara mycket mer produktivt och mindre tidskrävande än traditionell "fenomenologisk" utveckling eller kriminalvård med ett barn.

STRUKTUR AV RUMSLIGA REPRESENTATIONER

I strukturen av rumsliga representationer kan fyra huvudnivåer urskiljas, som var och en i sin tur består av flera undernivåer. Kanske kommer det i framtiden att finnas ytterligare differentiering av varje nivå. För att lösa praktiska problem med diagnostik och kriminalvårdsarbete kan den differentiering vi föreslår anses tillräcklig.
Grunden för att identifiera nivåer i strukturen av rumsliga representationer är sekvensen av ett barns behärskning av rumsliga representationer. Naturligtvis korsar alla dessa nivåer (och följaktligen deras undernivåer) i processen för barns utveckling i viss utsträckning varandra i tid.
I inget fall bör man överväga bildandet och utplaceringen i tiden av rumsliga representationer utanför utvecklingen av godtycklighet av mental aktivitet och den emotionell-affektiva sfären.
Låt oss överväga i allmänna termer strukturen för rumsliga representationer.

Första nivån. Rumsliga representationer av den egna kroppen

Undernivåerna är:

Förnimmelser som kommer från proprioceptiva receptorer (mörk muskelkänsla, enligt Sechenov) - spänningsavslappning;
- förnimmelser som kommer från kroppens "inre värld" (till exempel hunger, mättnad);
- förnimmelser från kroppens interaktion med det yttre utrymmet (fukt-torrhet, taktila förnimmelser från våta och torra blöjor, veck av blöjor etc.), samt från interaktion med vuxna.

Andra nivån. Rumsliga idéer om förhållandet mellan yttre objekt och kroppen (i förhållande till den egna kroppen)

Undernivåerna är:

Idéer om förhållandet mellan yttre föremål och kroppen. I sin tur är dessa synpunkter uppdelade i följande:

topologiska idéer (om platsen för ett visst objekt),
· koordinera representationer (om att hitta objekt med begreppen "top-bott", "vilken sida"),
· metriska begrepp (om ett objekts räckvidd);

Idéer om rumsliga relationer mellan två eller flera objekt placerade i det omgivande rummet.

Utvecklingen av rumsliga representationer är föremål för en av utvecklingens huvudlagar - huvudaxelns lag (8): först bildas representationer av det vertikala, sedan representationer av det horisontella "från sig själv" framåt, sedan - om höger och vänster sida. Begreppet "bakom" bildades senast.
Resultatet av barnets utveckling i detta skede är en holistisk bild av världen i uppfattningen av rumsliga relationer mellan objekt och ens egen kropp (strukturella-topologiska representationer).

Tredje nivån. Nivå av verbalisering av rumsliga representationer

Barnet, först på en imponerande nivå, och senare på en uttrycksfull nivå (ibland parallellt), har möjlighet att verbalisera idéer på den andra nivån. Det finns en viss sekvens i vilken topologiska beteckningar förekommer i tal.
Manifestationen av rumsliga representationer på verbal nivå korrelerar med lagarna för utvecklingen av rörelse i ontogenes (huvudaxelns lag). Prepositioner som anger idéer om objekts relativa placering både i förhållande till kroppen och i förhållande till varandra (i, ovan, under, bakom, framför, etc.) dyker upp i barnets tal senare än ord som topp, ner, nära, långt osv.

Fjärde nivån. Språkliga representationer (språkets rum)

Denna nivå är den mest komplexa och senbildande. Den är förankrad i rumsliga representationer av en "lägre" ordning, och bildas direkt som talaktivitet, samtidigt som den är en av huvudkomponenterna i tankestilen och barnets egen kognitiva utveckling.
Att förstå rumsliga och tidsmässiga och orsak-och-verkan relationer och samband är också en viktig komponent i mental utveckling. Tidsfaktorn (”tidsvektor”, enligt A.V. Semenovich) (9) spelar en betydande roll för att bestämma tankestilen och den faktiska kognitiva utvecklingen hos barnet.

DIAGNOSTIK AV RUMSLIGA REPRESENTATIONER AV ETT BARN

Vi måste identifiera den nivå på vilken ett "misslyckande" inträffade i barnets utveckling, och bestämma "utgångspunkten" och mängden arbete med de grundläggande komponenterna för deras fortsatta harmoniska bildning och utveckling.
Detta gör det möjligt att verkligen "objektifiera" "zonen för proximal utveckling" och "koppla" den till gränsen mellan "redan mogna och fortfarande mogna processer", i enlighet med L.S. Vygotsky. Detta gör det också möjligt att använda den så kallade principen om ersättningsutveckling för att bygga upp ett adekvat arbetsprogram med barnet.
Naturligtvis kännetecknas varje åldersperiod av sina egna egenskaper och indikatorer för bildandet av grundläggande komponenter, både i villkorligt normativ utveckling och i situationer med avvikande utveckling.
De metodologiska verktygen för att bedöma ett barns rumsliga representationer är så välkända psykologiska metoder som "Koos Cubes", "Cut Pictures", Diagnostikuppsättning för att studera utvecklingsegenskaperna hos den kognitiva sfären hos barn i förskole- och grundskoleåldern (1), neuropsykologiska tester och tester (4, 10, elva).
Nästan varje psykologisk teknik kan ge viss information om bildandet av en eller annan nivå av rumsliga representationer. Detta är det integrerande tillvägagångssättet vi föreslår för att utföra diagnostiskt (och även korrigerande) arbete.
Bildandet av rumsliga och spatiotemporala representationer utförs i enlighet med de identifierade fyra nivåerna (och undernivåerna), bedömda i den sekvens i vilken de bildas och "byggda" i ontogenesen. Naturligtvis bör det noteras att dessa nivåer inte bara bygger ovanpå varandra i utvecklingsprocessen, utan skär varandra i tiden, som om de överlappar varandra i enlighet med lagen om överlappande stadier och sekventiell differentiering (2, 8) ).

DIAGNOSTIK AV RUMSLIGA REPRESENTATIONER OM EGEN KROPP

I enlighet med utvecklingens cefalo-kausala lag (utvecklingen av rumsliga representationer går från huvudet till armarna och därefter till bålen och benen) analyseras först representationer i förhållande till det egna ansiktet, sedan i förhållande till kroppen som en helhet, och först efter det - i förhållande till dina egna händer (i enlighet med den proximo-distala lagen).
Det finns mer eller mindre sensibiliserade alternativ för att studera sådana idéer, såväl som underlättade alternativ, inklusive visuellt stöd, taktila förnimmelser och andra inter-analysatorinteraktioner.
När du utför de metoder som föreslås nedan måste du först ta reda på vilka ord som betecknar delar av ansiktet eller kroppen barnet känner till, och använda dem specifikt under undersökningen.

Första tekniken

Barnet uppmanas att utvärdera vad som finns i hans ansikte och vad är den relativa positionen för dess individuella delar (först längs den vertikala axeln och sedan i horisontalplanet).
Instruktioner. Blunda och säg vad som är ovanför dina ögon, under/över näsan, ovanför pannan, under tänderna osv. Vad finns på sidan av näsan, på sidan av örat osv.
Om ett barn inte klarar av en sådan uppgift erbjuds det hjälp.
Typer av hjälp
Barnet slutför uppgiften med slutna ögon, men genom att sondera de angivna delarna med fingret (först med psykologens finger och sedan, om det inte hjälper, med sitt eget).
Utför uppgiften med öppna ögon, orienterad mot psykologens ansikte eller en vertikal bild av ett ansikte.
Slutför uppgiften medan du tittar i spegeln.
Slutför uppgiften genom att titta i spegeln och känna på hans ansikte.
I detta skede kan vanliga huvudtester användas (4, 10). Psykologen gör gesterna som visas på bilderna och ber barnet att upprepa dem.

Andra tekniken

Analysera dina egna kroppsdelar. Denna analys utförs längs den vertikala axeln.
Instruktioner. Visa vad som är ovanför axlarna, under nacken, under knäna osv.
I detta skede kan även vanliga huvudtester användas (4, 10).
Notera. Delar av kroppen som ligger mellan magen (naveln) och låren analyseras inte.

Tredje tekniken

Analys av händernas position i förhållande till den egna kroppen och delar av händerna i förhållande till varandra.
En liknande analys kan utföras på båda händerna. På så sätt blir det tydligt vilken hand som är dominant. Förnimmelserna från den dominanta handen är i allmänhet mer "kraftfulla" än från subdominanten. På så sätt kan ytterligare bekräftelse av lateraliseringsprofilen erhållas.
Instruktioner. Visa vilken som är högre: axel eller armbåge, axel eller handflata/handled, armbåge eller handflata, etc.
Bedömningen görs med olika positioner av varje hand.
Notera. Någon liknande bedömning görs inte för benen.

DIAGNOSTIK AV RUMSLIGA REPRESENTATIONER OM RELATIONEN MELLAN YTTRE OBJEKT OCH KROPPEN

Diagnos utförs i följande ordning i enlighet med kroppens huvudaxlar:

a) analys av den relativa positionen för föremål och kroppen längs den vertikala axeln;
b) analys av den relativa positionen för föremål och kroppen längs den horisontella axeln (framför och bakom kroppen);
c) analys av objektens och kroppens relativa position i riktning åt höger/vänster.

Denna analys utförs både på specifika objekt och på ett visuellt-figurativt sätt (i enlighet med arken i Diagnostic Kit (1)).
En sådan diagnos kan inte utföras utan hjälp av tal, så denna nivå smälter samman med diagnosen språkliga representationer (språkets utrymme).
Den bedömer också barnets användning av prepositioner och enkla prepositionskonstruktioner.
Först analyseras förståelsen och användningen av prepositioner i relation till den egna kroppen, sedan i relation till specifika objekt.
När du arbetar med specifika föremål kan du använda olika kuber, lådor, en penna eller en penna.

Metodik

Barnet visas en låda med en penna/penna liggandes på. Dessa föremål kallas.
Instruktioner.
Du förstår, pennan är PÅ lådan. Hur kan vi säga (för barn 6–7 år kan vi använda ordet ”förklara”) om vi ordnar dessa föremål så här (pennan placeras Ovanför rutan)?
Barnets svar registreras.
Hur kan vi säga om vi arrangerar dessa föremål så här (pennan placeras UNDER lådan)?
Olika typer av hjälp finns.
Hur kan vi säga om vi arrangerar dessa föremål så här (pennan placeras mellan barnet och lådan)?
Hur kan vi säga om vi arrangerar dessa objekt så här (pennan placeras till höger eller vänster om rutan)?
I det här fallet är det viktigaste att inte använda begrepp som berättar för barnet det rätta svaret. Denna beskrivning av objektets position i förhållande till lådan kan upprepas med några andra ord, och du kan försöka få ett svar från barnet när det gäller den relativa positionen för objekt i rymden (han kan till exempel säga: "Mellan mig och lådan, framför lådan," etc.) P.).
En annan position av pennan analyseras på samma sätt, när den är placerad BAKOM lådan (i förhållande till barnet).
Du kan förtydliga var pennan är i förhållande till barnet själv eller psykologen.
I samma avsnitt kan du använda teknikerna "Klipp ut bilder" och "Koos kuber".
"Utklippta bilder" ger en möjlighet att studera egenskaperna hos barnets koordinatrepresentationer (den relativa positionen för bildens delar).
"Koos Cubes", förutom koordinatrepresentationer, låter dig analysera metriska representationer (efter hur antalet kuber som används ändras, med antalet som används i testmönstret).
Det bör noteras att i bildliga termer kan alla rumsliga parametrar (topologiska, koordination, metriska) analyseras när ett barn kopierar en figur av en man, ett hus eller när man ritar en tabell med fyra ben. Sådana uppgifter används traditionellt vid neuropsykologisk undersökning (6) De bästa dikterna om män, kvinnor, kärlek, svartsjuka, separation och mycket mer. Vi uppmärksammar dig också på ett stort antal användbara artiklar och publikationer som hjälper dig att lära dig hur man skriver poesi korrekt, i enlighet med de grundläggande kraven på stavelse, stil och struktur i arbetet. Du kan besöka webbplatsen för projektet "Skriv dikter korrekt" på http://pishi-stihi.ru/

LITTERATUR

1. Semago N.Ya., Semago M.M. Studie av egenskaperna hos utvecklingen av den kognitiva sfären hos barn i förskole- och grundskoleåldern. Diagnostiskt kit. M.: ARKTI, 1999.
2. Zhurba L.T., Mastyukova E.M. Störningar i psykomotorisk utveckling hos barn under det första levnadsåret. M., 1981.
3. Mental representation: dynamik och struktur. M.: Institutet för psykologi RAS, 1998.
4. Barndomens neuropsykologi. M., 1997.
5. Psykolinguistik och modern logopedi. Ed. L.B. Khalilova. M.: Ekonomi, 1997.
6. Psykologisk, medicinsk och pedagogisk undersökning av barnet. Ed. Semago M.M. M.: ARKTI, 1999.
7. Semago N.Ya. Moderna förhållningssätt till bildandet av rumsliga begrepp hos barn som grund för att kompensera för svårigheter att bemästra grundskolans läroplan Defectology, nr 1., 2000.
8. Semago N.Ya., Semago M.M. Problembarn: grunderna för diagnostiskt och korrigerande arbete av en psykolog. M.: ARKTI, 2000.
9. Semenovich A.V., Umrikhin S.O. Rumsliga representationer i avvikande utveckling. M., 1998.
10. Schema för neuropsykologisk undersökning av barn. Ed. Semenovich A.V., M.: MGPU, 1998.
11. Tsvetkova L.S., Akhutina T.V., Pylaeva N.M. Metodik för att bedöma tal vid afasi. M., 1978.

Egenskaper för förskolebarns uppfattning om rumsliga relationer mellan objekt.Hur fortskrider utvecklingen av perception och reflektion av rumsliga relationer mellan objekt hos barn i förskoleåldern?

I det första skedet rumsliga relationer har ännu inte identifierats av barnet. Han uppfattar de omgivande objekten som separata, utan att inse de rumsliga relationer som finns mellan dem. Således definierar många barn i åldrarna 3-5 år olika rumsliga grupper av objekt som adekvata endast baserat på tecknet på att de objekt som ingår i dem är gemensamma. Till exempel visar två kort tre identiska föremål som är placerade olika i förhållande till varandra. "Korten är desamma", säger barnet, "här är en björn och här är också en björn, här är en kanin och här, en matryoshka och här är en matryoshka..." Barnet ser samma föremål, men han verkar inte lägga märke till de rumsliga förhållandena i arrangemanget av dessa objekt, och ser därför inte skillnader mellan korten.

Andra fasen kännetecknas av de första försöken att uppfatta rumsliga relationer. Men noggrannheten i att uppskatta dessa samband är fortfarande relativ. Till exempel gör avståndet för ett objekt från den accepterade referenspunkten det fortfarande mycket svårt för barnet; de rumsliga relationerna mellan objekt relativt nära varandra uppfattas som "kontinuitet". Till exempel, när du placerar leksaker i en rak linje eller i en cirkel, trycker barnet dem tätt mot varandra. Detta manifesterar hans önskan att etablera kontaktnärhet när han placerar föremål sida vid sida, en efter en, mittemot, etc. Därför, när man reproducerar en uppsättning med hjälp av en applikationsteknik, försöker barnet att reproducera inte så mycket mängden som elementens närhet till varandra. Hans bedömning av rumsliga relationer är fortfarande mycket diffus, även om de själva inte längre är likgiltiga för honom.

Tredje etappen kännetecknas av ytterligare förbättring av uppfattningen av det rumsliga arrangemanget av objekt. Definitionen av rumsliga relationer med hjälp av kontaktnärhet ersätts av en avlägsen, visuell bedömning av dessa relationer. En viktig roll i korrekt bedömning av relationerna mellan objektspelar ett ord som bidrar till deras mer exakta differentiering. Barns assimilering av innebörden av rumsliga prepositioner och adverb tillåter dem att mer exakt förstå och utvärdera objektens placering och relationerna mellan dem.

Ett barns kognition av utrymme och orientering i det är en komplex och långvarig process, och utvecklingen av barns rumsliga koncept kräver särskild träning. Dess grund bör först och främst vara ackumuleringen av kunskap om objekten i omvärlden i deras rumsliga relationer. Uppfattningen av rymden är inte begränsad till ackumulering av sensorisk erfarenhet.

Med åldern utvecklas en önskan om en mer exakt definition av rumsliga relationer och deras numeriska uttryck. Den rent sensoriska upplevelsen av rymdperception omstruktureras till sin logiska kognition genom mätning. Av stor betydelse för bildandet av mekanismen för sekundär signalreglering av rumslig diskriminering är ordförrådsarbete och utbildning av en talkultur både i specialklasser (i matematik, talutveckling, bildkonst, idrott) och i barns spel, i deras vardag.

Metodik för bildning av rumsliga begrepp och praktiska inriktningar hos förskolebarn.Tillkomsten av rymdreflektion är den vetenskapliga grunden för riktad pedagogisk vägledning i processen att forma rumsliga begrepp hos förskolebarn.

Huvuduppgiften detta arbete är förbättringen av den sensoriska upplevelsen av rumslig diskriminering och på denna grund skapandet av en grund för att reflektera rummet i en konceptuell och logisk form.

Arbetssystemet (T. A. Museyibova) för utveckling av rumsliga koncept hos förskolebarn inkluderar:

1) orientering "på dig själv"; behärska "schemat för sin egen kropp";

2) orientering "på externa föremål"; markera olika sidor av objekt: framsida, baksida, topp, botten, sidor;

3) bemästra och använda ett verbalt referenssystem i de huvudsakliga rumsliga riktningarna: framåt - bakåt, upp - ner, höger - vänster;

4) bestämma platsen för objekt i rymden "från sig själv", när den initiala referenspunkten är fixerad på ämnet själv;

5) bestämning av sin egen position i rymden ("stående punkt") i förhållande till olika objekt, referenspunkten i detta fall är lokaliserad till en annan person eller på något objekt;

6) bestämning av den rumsliga placeringen av objekt i förhållande till varandra;

1. bestämning av det rumsliga arrangemanget av objekt när de är orienterade på ett plan, dvs. i tvådimensionellt utrymme; bestämma deras placering i förhållande till varandra och i förhållande till det plan på vilket de befinner sig.

Arbetet med de yngsta barnen börjar med orientering i deras kroppsdelar och motsvarande rumsliga riktningar: fram - där ansiktet är, bakom (bakom) - där ryggen är, till höger (till höger) - där till höger hand (den som hålls) sked, dra), vänster (vänster) - där vänster hand är.

En särskilt viktig uppgift är att skilja mellan höger och vänster hand, höger och vänster del av din kropp.

Baserat på kunskap om din kropp, d.v.s. Genom att fokusera "på sig själv" blir orientering "från sig själv" möjlig: förmågan att korrekt visa, namnge och röra sig framåt - bakåt, upp - ner, höger - vänster. Barnet måste fastställa läget för detta eller det föremål i förhållande till sig själv (framför mig är ett bord, bakom mig är en garderob, till höger är en dörr och till vänster är ett fönster, ovanför är taket, och nedanför är golvet).

Äldre förskolebarn introduceras till gatans regler: vilken sida av trottoaren de ska gå på, hur man korsar gatan, förbi fordon som står vid en hållplats (spårvagn, trådbuss, buss), gå in och ut ur den, etc. Att bemästra dessa regler (algoritmer) är främst förknippat med differentieringen av "höger" och "vänster" och andra rumsliga riktningar. Dagis "utexaminerade" måste inte bara exakt fastställa rörelseriktningar, rumsliga relationer mellan sig själva och objekt, mellan objekten själva, utan också fritt navigera på ett pappersark.

Under inlärningsprocessen lär sig barnenbetydelser av prepositioner och adverb, som återspeglar rumsliga relationer.

En grupp prepositionerreflekterar mångfalden av rumsliga relationer mellan objekt, mellan en person och objekt, indikerar positionen för ett objekt bland annat.

Andra gruppen - förmedlar rörelseriktningen mot ett visst föremål eller indikerar platsen för föremålet i rörelseprocessen.

I den första gruppen ingår prepositioner på, i, bakom, framför, bakom, mitt emotetc. Inom denna grupp finns det skillnader som förmedlar nyanser av rumsliga relationer mellan objekt. Prepositioner används särskilt brett och varierat i tal. på och in. Preposition på reflekterar positionen för ett objekt på ytan av ett annat, och prepositionen V - inuti något(Lampan står på bordet. Anteckningsboken ligger i skrivbordslådan. Elevens namn står skrivet på anteckningsbokens omslag. Eleven skrev ner siffrorna i anteckningsbokenetc.). Men med hjälp av samma prepositioner indikeras platsen för en person, ett djur eller ett föremål i rymden(Svamp växer i skogen, äpplen växer i trädgården. Seryozha står i en cirkel av barn. Barn leker på golvet. Barn åker skridskor på is. Dacha ligger vid sjöns strandetc.); resor på vissa typer av transporter överförs(Pappa kom med motorcykel, och mamma med tåg).

Rumsliga relationer mellan objekt reflekteras med hjälp av prepositionerunder, ovanför, framför, framför, bakom, bakom.

Å ena sidan visar de ett objekts position i förhållande till ett annat, och å andra sidan rörelseriktningen i förhållande till ett annat objekt(Lampan hänger ovanför bordet. Kulan rullade under stolen och så vidare.).

Samma prepositioner förmedlar rörelsens dynamik, dess riktning till ett annat objekt(Dra stolarna under bordet efter att ha ätit. Du tappade skeden under bordet. Hyllan för tvålkoppen hängdes ovanför tvättstället etc.).

Prepositioner har framsida, baksida, trots att de indikerar motsatta rumsliga relationer mellan objekt, finns det en gemensam konnotation - de indikerar närheten av ett objekt till ett annat(Det står en kopp mjölk framför barnet. Det finns en trädgård framför huset. Knapparna på klänningen är sydda på baksidan. Ett hål måste göras på baksidan av lådan.och så vidare.). Tvärtom, i ett annat par prepositioner - framför och bakom som också återspeglar de motsatta förhållandena mellan objekt, det gemensamma är att de betonar ett visst avstånd och närhet i arrangemanget av objekt(Framför kolonnen av pionjärer bar en banderoll. En buss gick före spårvagnen. En lada byggdes bakom huset).

Det rumsliga arrangemanget av en person eller ett föremål med dess ansikte, framsida (fasad) till en annan person eller föremål uttrycks av prepositionenmot (tvärtom),samtidigt indikeras närheten till avståndet mellan dem(Ett nytt dagis öppnade mitt emot vårt hus. Borden i grupprummet fick ställas mitt emot fönstret. Barnen ställde upp i två rader mitt emot varandra).

Placeringen av en person, ett föremål omgivet av andra föremål eller personer indikeras med hjälp av prepositionerbland, utanför, i mitten (En lärare stod bland barnen. I en ruta bland rutorna hittade de en triangel. Barnen gjorde en cirkel i mitten av rummet).Prepositioner indikerar platsen för något i mittenmellan, runt (Zina stod mellan Seryozha och Nina. Stolar placerades runt bordet. Presenter till barnen placerades runt granen).

Den andra gruppen inkluderar prepositioner, med vars hjälp rörelseriktningen i rymden överförs. I prepositioner till, på grund av reflekterar rörelseriktningen mot ett visst objekt eller, omvänt, rörelse inifrån objektet(Flickan går till sin mamma. Flickan lämnade läkarmottagningen. Gå till chefen för dagis. Misha tog ut lotto ur garderoben. Mjölk hälldes från en flaska i ett glas. Någons huvud kikade ut bakom ett träd ).

Rörelse på ytan förmedlas med hjälp av prepositioner av, genom. Men skillnaden mellan dessa prepositioner är att prepositionen Förbi anger inte en specifik riktning, medan prepositionen genom förmedlar så att säga rörelsens väg genom vilket som helst slutet territorium(Vi gick genom skogen. Vi återvände hem genom skogen. Barnen gick först längs trottoaren, korsade sedan gatan, hoppade över diken och gick rakt längs vägen).

Prepositioner upp och ner ange platsen för föremål under rörelse eller någon åtgärd(Vi gick längs ån.. Stolar ställdes utmed väggen. Vi planterade syrenbuskar längs staketet. En stock låg tvärs över vägen. En docka låg tvärs över sängen och så vidare.).

Förutom prepositioner används de för att beteckna rumsliga relationer. adverb.

Några av dem visar rörelseriktningen och svarar på frågan "var?"(här, där, vänster, vänster, höger, höger, framåt, bakåt, upp, upp, ner, in, ut och så vidare.).

Andra anger rörelseriktningen, men i motsatt riktning och svarar på frågan "varifrån?"(härifrån, därifrån, till vänster, till höger, framför, bakom, ovanför, under, inifrån, utanför, utifrån, på avstånd, från överallt etc.).

Den tredje gruppen av rumsliga adverb betecknar handlingens plats och svarar på frågan "var?"(här, där, här, vänster, höger, framför, bakom, bakom, över, ovan, ovan, under, inuti, utanför, utanför, överallt, överallt, överallt och så vidare.).

Barn får ständigt lära sig att använda "rumsliga" termer på ett adekvat sätt i tal och inse deras innebörd. Genomförandet av dessa uppgifter, som är nära besläktade med varandra, är möjligt i processen för riktat lärande och i vardagen.

I utvecklingen av rumsliga koncept spelas en speciell roll av promenader, utflykter, utomhusspel, idrottsövningar och praktisk orientering i miljön: ett grupprum, ett dagis, på en plats, på gatan, etc. Specialklasser gör det är möjligt att implementera programkrav, förtydliga, organisera och utöka barns representation. Uppgifter för utveckling av rumsliga begrepp utförs vanligtvis i klasser i form av övningar eller didaktiska spel.

Arbete i klasser i alla åldersgrupper med bildandet av rumsliga begrepp hos barn inkluderar orientering i tredimensionellt (rumsliga huvudriktningar) och tvådimensionellt (på ett pappersark) rymd. Huvudsaken hos dem är att utföra noggrant utvalda övningar, uppgifter-uppdrag, uppgifter-krav med och utan objekt, gradvis ökande i komplexitet enligt den linjär-koncentriska principen. Frågor, förklaringar och förtydliganden från läraren i kombination med demonstration, verbala rapporter om barn när uppgifterna har slutförts, d.v.s. alla olika tekniker och metoder för undervisning i klassrummet syftar till diskriminering, differentiering, medvetenhet, exakt verbal beteckning av de huvudsakliga rumsliga riktningarna i olika praktiskt verksamma situationer.

Först och främst lär läraren barn att särskilja och namnge delar av sin kropp: ögon, öron, näsa, haka, huvud, bröst, rygg, ben, armar. Det är av stor vikt att lyfta fram de symmetriska delarna av din egen kropp och beteckna dem med ord höger vänster. Denna kunskap förstärks i didaktiska spel, till exempel i spelet "Vem ska visa och berätta rätt?", innehållet är som följer: Persilja eller en annan karaktär kommer för att besöka barnen (rollen spelas av läraren och bjuder in barnen att spela - visa och namnge var deras fötter är , händer, höger (vänster) hand, stämpla din högra (vänster) fot.

Barn upplever särskilda svårigheter att skilja på höger och vänster hand. Det är nödvändigt att bekanta förskolebarn med namnet på båda händerna samtidigt, och betona deras olika funktioner: med höger hand håller de en sked och med vänster hand en bit bröd eller håller en tallrik, i höger hand där är en penna som de ritar med och den vänstra trycker på ett papper så att det inte glider etc. .d. Läraren påminner ständigt barn om detta och utvecklar förmågan att särskilja kroppsdelar.

På grundval av detta börjar de målmedvetet forma hos barn upplevelsen av orientering i rymden i huvudriktningarna. Under inlärningsprocessen förknippas riktningen av rummet som barnet urskiljer med idéer om sidorna av hans egen kropp. Läraren organiserar många övningar som kräver att man återger riktningar med namn, betecknar dem självständigt med ett ord, visar dem från en statisk position, rör sig i den angivna riktningen, rör sig till dem, särskiljer dem när de går och springer och när de gör svängar.

Till exempel föreslår läraren att du använder en flagga för att indikera riktningarna: upp - ner, framåt - bakåt, höger - vänster; Peka framåt med höger hand, nedåt med vänster, upp med båda händerna osv. Övningar utförs i en lekfull form som "Berätta för mig var allt är": barnet måste namnge vad som finns framför honom, vad som är bakom honom, vad som är till höger, vad som är till vänster, vad som är ovanför, vad är under, vad är nära, vad är långt.

Gradvis kan du öka antalet objekt och graden av deras avstånd från orienteraren. Välj först övningar endast för parade och sammanlänkade områden, sedan bör de ges i valfri ordning.

En annan komplikation är att efter att ha gjort en 90° eller 180° sväng måste barnet återigen namnge var allt är. Därmed realiseras relativiteten för rumsliga relationer. Tills denna funktion inte är tillräckligt realiserad av barn och deras orienteringsförmåga är bräcklig, bör organisationen av övningar noggrant övervägas. I det här fallet placeras läraren och barnen så att de alla kan röra sig i en riktning och uppfattar utrymmet lika.

Det är nödvändigt att i stor utsträckning använda övningar som kräver differentiering av de huvudsakliga rumsliga riktningarna i processen med aktiv rörelse. Barn får i uppgift att hitta leksaker eller några föremål, och de verbala instruktionerna anger riktningen för sökningen: "Om du går till höger kommer du att hitta en björn, om du går till vänster kommer du att hitta en häckande docka , etc." Olika versioner av sådana spel-övningar bör tillhandahålla den gradvisa komplikationen av orienteringar: öka antalet objekt som behöver hittas, välja en riktning från flera, räkna steg, en komplex väg till målet, bestående av ett antal riktningar och landmärken osv. För att underlätta orienteringen i rummet kan komplexa verbala instruktioner ges i delar under utförandet av handlingen.

Dissekerad presentation av instruktioner är nödvändig:

1. i arbetet med barn i grund- och gymnasieåldern;
2. i de inledande stadierna av utbildningen;
3. vid behov, uteslut ensidig orientering till objektets landmärken.

Gradvis kan en docka och andra föremål introduceras i sådana spel, men huvudrollen förblir hos barnet, som "kör" leksaken och letar efter det dolda föremålet. I slutet kan du be barnet att ge en muntlig rapport: "Berätta för mig hur du hittade den här leksaken." Detta hjälper honom att förstå och reflektera sina handlingar i tal. Det bör säkerställas att barn inte ersätter beteckningen av rumsliga riktningar med objekts landmärken. Sådana spel hålls först i ett grupprum eller hall och sedan i dagisområdet.

Genom att röra sig i enlighet med riktningarna, ändra rörelseriktningen, göra olika svängar, övar barn att bestämma de huvudsakliga rumsriktningarna. I alla dessa fall orienterar barnet sig i rymden "från sig själv". Inriktningsområdet måste successivt ökas, liksom kraven på takten i att slutföra uppgifter, införa inslag av konkurrens i dem.

Baserat på en tydlig differentiering av de huvudsakliga rumsliga riktningarna är det nödvändigt att erbjuda barn orienteringsuppgifter med slutna ögon. För detta ändamål spelas spel som "Blind Man's Bluff". I dem åstadkoms orientering på sensorisk basis, genom uppfattningen av ljud, föremål och andra direkta signaler. Först utförs en teströrelse med öppna ögon, sedan utförs rörelsen mot målet, med bibehållen riktning, med slutna ögon. Ett ytterligare element kan införas i spelet - en indikation på rörelseriktningen.

Övningar i att urskilja grundläggande rumsliga riktningar bör kombineras med bestämning av objekts placering. Sådant arbete börjar tidigt och utförs under hela förskoleåldern, inklusive ackumulering av erfarenhet av att uppfatta och förstå rumsliga relationer mellan objekt, utveckla förmågan att ta hänsyn till och omvandla dem i sin verksamhet, behärska motsvarande prepositioner och adverb, d.v.s. ett komplex av kategorier. Eftersom den viktigaste förutsättningen för att ett barn ska förstå de rumsliga relationerna mellan föremål är förmågan att navigera "på sig själv" och "på föremål", bör pedagogisk vägledning främst syfta till att förbättra dessa orienteringsmetoder.

Barn får lära sig att identifiera olika sidor av föremål: topp och botten, fram (fram) och bak (bak), sidor (höger och vänster). Förskolebarn bör också läras att använda referenssystemet de behärskar i huvudriktningarna för att bestämma objektens rumsliga placering.

Till en början har barn tillgång till de enklaste uppgifterna som kräver orientering i ett begränsat område med föremål placerade nära varandra. För detta ändamål genomförs olika didaktiska lekar, övningar i form av spel, spel-aktiviteter, små dramatiseringar, titta på bilder och illustrationer, där barns uppmärksamhet uppmärksammas på olika alternativ för rumsliga relationer mellan objekt, lära dem att korrekt reflektera dem i tal, med hjälp av prepositioner och adverb. Till exempel, på jakt efter en boll som har rullat någonstans, tittar björnenunder en stol, bakom en garderob, i ett hörnetc. Samtidigt använder läraren vissa undervisningstekniker: demonstration, frågor, förklaringar som hjälper barn att förstå rumsliga relationer. Friskasätta barnen i en aktiv position och bjuda in dem att placera leksaker i förhållande till varandra i rymden i enlighet med olika livssituationer (dockorna träffades och pratar - ställer dem mitt emot varandra, de grälade och vände sig bort från varandra, etc.) . Lärarens förklaringar ska bidra inte bara till att särskilja rumsliga relationer, utan också till avslöjandet av deras semantiska innehåll (den ena efter den andra - det betyder att de står sig som du ställer upp för gymnastik, tvärtom - det betyder att stå inför varandra , etc.).

Sedan utför barnen själva övningar där de måste stå i formation eller kö och bestämma platsen för sina grannar, ta plats till höger (vänster) om sin kompis, bakom (framför), etc. eller notera vad som har förändrats ("Ira stod framför Sasha, och nu är han bakom honom", etc.).

När du väljer uppgifter är det nödvändigt att ta hänsyn till att det är lättare för ett barn att bestämma positionen för ett objekt eller sin egen plats i rymden i förhållande till en annan person (att stå till exempel framför, bakom, till höger eller kvar av en vän) än att bestämma objektens placering i förhållande till varandra.

Arbetet med att bestämma den rumsliga placeringen av föremål i förhållande till varandra kan organiseras enligt följande: läraren placerar grupper av leksaker i olika hörn av rummet. Barnet måste berätta vad det ser när det närmar sig denna grupp av föremål; till exempel, i det högra främre hörnet finns en hare, till höger om honom finns en kotte med ringar, och till vänster om haren finns ett bord för dockor, framför haren finns det en morot, och bakom haren finns en julgran osv. Objekt kan bytas, och barnet måste exakt återspegla dessa förändringar i talet.

Under inlärningsprocessen bör demonstration av rumsliga relationer mellan objekt och deras differentiering kombineras med aktiv reproduktion av dem av barn (återskapa det rumsliga förhållandet mellan objekt enligt verbala instruktioner).

Att förstå och använda ord för rumsliga relationer mellan objekt är en viktig faktor för att hjälpa ett barn att förstå sina sinnesupplevelser. Resultatet av sådant arbete bör vara fri orientering i rymden i de fall där referenspunkten är utanför objektet och, i rörelse, är lokaliserad till vilket objekt som helst.

Det är nödvändigt att lära barn att navigera inte bara i tredimensionellt utrymme, utan också på ett plan, d.v.s. i tvådimensionellt utrymme. Detta arbete bedrivs även under hela förskoleåldern. Barn utvecklar förmågan att rita linjer på ett pappersark uppifrån och ned och från vänster till höger: "regn", "stigar", "band" etc.

Utvecklingen av rumsliga koncept och inriktningar kombineras framgångsrikt med bildandet av idéer om kvantitet, form, storlek: upprättande av relationer av jämlikhet eller ojämlikhet, barn lägger ut små didaktiska utdelningar på remsor (övre eller nedre) med höger hand och i riktningen från vänster till höger; placera geometriska former på ett pappersark: i mitten (mitten) - en cirkel, till höger - en triangel och till vänster - en kvadrat; skapa en ordnad rad genom att lägga ut remsor efter storlek på bordet i olika riktningar osv. Samma syfte tjänas genom att arbeta med didaktiska bilder: att beskriva objektens placering på dem, välja ihopparade bilder med liknande objekt, men olika placerade. Till exempel, på ett par pappersremsor ritas tre leksaker i rad: i mitten är en björn, till vänster om den är en bil, och till höger är en båt; på det andra paret finns en bil i mitten, en björn till vänster om bilen, en båt till höger osv, d.v.s. alla tre föremålen byts ut. Läraren, som visar en av bilderna, frågar vem som har samma. Barnet som har ett par tar upp bilden, beskriver den och gör ett par med den som presenteras. Det är viktigt att barnet inte bara hittar den parade bilden, utan också beskriver det rumsliga arrangemanget av föremål.

I äldre förskoleålder är det nödvändigt att ägna särskild uppmärksamhet åt utvecklingen av barns orientering på ett pappersark. Detta ges inte omedelbart till barnet. Många barn befinner sig inte tillräckligt förberedda för skolan: de vet inte var toppen och botten av ett papper är. Barn bör öva på detta i klassen. Först och främst är det nödvändigt att förklara innebörden av uttryckeni mitten, i mitten, till höger, till vänster, på sidan, på toppen, på botten, på sidan höger, på sidan- vänster, vänster (höger) övre hörn, vänster (höger) nedre hörn, övre (nedre) radenetc., erbjuder sedan ett antal praktiska uppgifter för att konsolidera denna kunskap.

En av de effektiva teknikerna är den så kallade "visuella dikteringen". I de första stadierna undersöker barn den färdiga kompositionen av prydnaden, analyserar den och återskapar den från minnet med hjälp av förberedda geometriska former. Ett annat alternativ kan erbjudas: barn skapar en prydnad under lärarens diktat. Läraren säger var vilka figurer ska placeras, men visar ingenting. Lägg till exempel en kvadrat i mitten av ett pappersark, placera åtta trianglar runt den (med en spetsig vinkel mot kvadraten), små cirklar mellan trianglarna och rutor ovanför trianglarna; Placera cirklar i de övre och nedre vänstra hörnen, förbind dem med en rak linje. (Olika alternativ för visuella diktat finns på bokens blad.)

På en av dessa klasser kan barn självständigt skapa ornament från färdiga geometriska former och sedan berätta hur många av vilka former de tog och hur de placerade dem.

På kvadratiskt papper ritar barn, under lärarens diktat, segment och räknar ett visst antal rutor i den angivna riktningen. Om barnet inte har gjort några misstag kommer han att skapa ett mönster eller en ritning.

Du kan placera siffror på ett papper. Sätt till exempel siffran 5 i mitten, 6 till höger om den och 4 till vänster; ovanför siffran 5 (överst) sätt - 2, till höger om det - 3 och till vänster - 1; under siffran 5 (nedan) måste du sätta - 8, till höger om det - 9, till vänster om siffran 8 - 7. Siffrorna visade sig vara ordnade i tre rader. Läraren föreslår att de ska namnges, börja från första raden, "läsa" från vänster till höger.

Spelliknande övningar om att lägga ut splitter genomförs på liknande sätt. Det didaktiska spelet "Flight in Space" kräver också komplexa orienteringar, under vilka barnet på ett ark mörkfärgat papper (rymd) flyttar en cirkel (rymdskepp) i enlighet med den angivna riktningen (rymdskeppets rutt): från mitten (mitten) till det övre vänstra hörnet, sedan till det nedre högra, etc.

Med hjälp av speciellt utvalt illustrativt material och tekniken att "träda in i bilden" bör barn uppmanas att inte bara lista de föremål som avbildas på det, utan också att bestämma deras rumsliga plats, och successivt ändra betraktarens synvinkel.

De svåraste uppgifterna är relaterade till att "läsa" grafiska representationer av rumsliga relationer och deras modellering av barn i form av en ritning, ritning, plan, diagram, etc. Sådana övningar utförs i klasser och i vardagen på ett lekfullt sätt, till exempel: möblera ett rum för en docka som på bilden, scouter som hittar ett dolt paket med hjälp av en karta, reser i en leksaksbil i strikt enlighet med den angivna rutten , etc. Barn behärskar konventionella tecken för att beteckna objekt (geometriska figurer), rumsliga riktningar (linjer, pilar) etc. Från att använda färdiga diagram kan du gå vidare till att skapa dem själv. I detta fall är den schematiska bilden korrelerad med den verkliga rumsliga situationen. Genom att analysera det omvandlar barnet godtyckligt tredimensionellt utrymme till tvådimensionellt utrymme. Utifrån den muntliga beskrivningen, med hjälp av ämnes- och rumsreferenser, kan du göra upp planer och diagram över vägen från dagis till hemmet, till skolan, till närmaste butik etc. Att praktiskt göra resan, förtydliganden, kompletteringar etc. görs till planschemat.

Moscow State Regional University

Fakulteten för specialpedagogik och psykologi

Utveckling av rumsliga koncept hos förskolebarn

(kursarbete)

Moskva, 2011

Introduktion

Kapitel 1. Drag av utvecklingen av rumslig orientering hos förskolebarn

1 Definition av rumsliga representationer

2 Små barns rymduppfattning

4 Funktioner för barns orientering på marken

5 Funktioner i förskolebarns uppfattning om det rumsliga arrangemanget av föremål från sig själva och från föremål

6 Funktioner i förskolebarns uppfattning om rumsliga relationer mellan objekt

Kapitel 2. Bildande av barns idéer om rymden med hjälp av didaktiska lekar och övningar

1 Lekens roll i utvecklingen av rumsliga begrepp hos barn

2 Didaktiska övningar för utveckling av rumsliga begrepp

3 Spel för att utveckla förmågan att röra sig i den angivna riktningen

4 Spel för att upprätta rumsliga relationer mellan objekt

5 Spel för att utveckla planorientering

Kapitel 3. Att lära barn rumslig orientering i idrottsklasser

Slutsats

Bibliografi

Introduktion

Från en tidig ålder ställs ett barn inför behovet av att navigera i rymden. Med hjälp av vuxna lär han sig de enklaste idéerna om detta: vänster, höger, ovanför, under, i mitten, ovanför, under, mellan, medsols, motsols, i samma riktning, i motsatt riktning, etc. Alla dessa koncept bidrar till utvecklingen av rumslig fantasi hos barn.

Ett barns förmåga att föreställa sig och förutsäga vad som kommer att hända inom en snar framtid i rymden lägger grunden för analys och syntes, logik och tänkande.

Orientering i rymden har universell betydelse för alla aspekter av mänsklig aktivitet, och täcker olika aspekter av dess interaktion med verkligheten, och är den viktigaste egenskapen hos det mänskliga psyket.

Många filosofiska, psykologiska och pedagogiska studier avslöjar den exceptionella rollen av att bemästra ämnet och det sociala rummet i barnets konstruktion av en holistisk bild av världen och medvetenhet om sin plats i den. Orientering i rymden genomsyrar alla områden av ett barns interaktion med verkligheten och påverkar utvecklingen av hans självkännedom, personlighet och är därför en integrerad del av socialiseringsprocessen. Den harmoniska utvecklingen av ett barn är omöjlig utan utvecklingen av hans förmåga att navigera i rymden.

Rumslig representation hos barn utvecklas i olika typer av aktiviteter: i matematikklasser, konstaktiviteter, i individuella lektioner, i musik och idrott. Barn utvecklar också rumsliga koncept under rutinprocesser: i morgonövningar, under tvätt, påklädning, mat och i didaktiska lekar och utomhusspel. Och även använda vardagen.

Bildandet av rumsliga och tidsmässiga begrepp kännetecknar den allmänna utvecklingen av en förskolebarn och hans beredskap att lära sig i skolan, vilket är en av de viktigaste uppgifterna i utbildning och fostran av förskolebarn och säkerställer en holistisk harmonisk utveckling av barn. Framgången med att bemästra läsning, skriva, rita och andra typer av utbildningsaktiviteter beror till stor del på graden av bildning av rumsliga begrepp.

Därför anser jag att det är angeläget att hos förskolebarn utveckla adekvata sätt att uppfatta rum, fullfjädrade rumsliga begrepp och starka rumslig orienteringsförmåga; denna uppgift fungerar som en nödvändig del av att förbereda barnet för skolan, vilket i sin tur är en av förskoleundervisningens viktigaste uppgifter.

Syftet med studien är bildandet av rumsliga begrepp hos barn.

Ämnet för studien är processen för bildning av rumsliga begrepp hos barn.

Syftet med studien är att identifiera de pedagogiska förutsättningarna för bildandet av rumsliga begrepp hos barn.

Genomförandet av detta mål innebär att lösa följande uppgifter:

Betrakta huvudaspekterna av begreppet rumslig orientering.

Att identifiera drag i utvecklingen av rumslig orientering hos förskolebarn.

Att studera didaktiska lekar och övningar för utveckling av rumslig orientering hos förskolebarn.

Den praktiska betydelsen av arbetet ligger i att studiens resultat kan användas i utövandet av pedagogiskt arbete på dagis. Arbetets struktur - studien består av en inledning, fyra kapitel, en avslutning och en referenslista.

rymdorientering spel förskolebarn

Kapitel 1. Drag av utvecklingen av rumslig orientering hos förskolebarn

1 Definition av rumsliga representationer

Rumsliga representationer är idéer om rumsliga och rumsliga-temporala egenskaper och samband: storlek, form, relativa placering av objekt, deras translationella eller roterande rörelse, etc. Rumsliga representationer är ett nödvändigt element i kognition och all praktisk mänsklig aktivitet. God utveckling av rumsliga koncept är en nödvändig förutsättning för all praktisk, konst, sport och många andra typer av aktiviteter.

Att förstå världen omkring oss är en komplex process, och den börjar med direkt eller indirekt sensorisk kunskap. Upplevelsen av en persons kognition av rumsliga relationer i en objektiv miljö är mycket viktig. Rumsliga relationer tillåter barnet att bemästra vissa delar av tal och många adverb. Huvudvillkoret för orientering i rymden är aktiv rörelse i det.

Rumsliga representationer och perceptioner är rymliga begrepp som återspeglar mångsidigheten hos den objektiva världens rumsliga egenskaper. Objektens form, volym, utsträckning i längd, bredd och höjd, deras placering i rymden, rumsliga relationer och avstånd mellan objekt, riktningar i rymden representerar olika rumsliga kategorier.

Olika analysatorer (kinestetiska, taktila, visuella, auditiva, olfaktoriska) är involverade i bildandet av rumsliga representationer och metoder för orientering i rymden. Men hos små barn hör en speciell roll till de kinestetiska och visuella analysatorerna.

Rumslig orientering utförs på basis av direkt perception av rymden och verbal beteckning av rumsliga kategorier (plats, avstånd, rumsliga relationer mellan objekt).

Begreppet rumslig orientering innefattar bedömning av avstånd, storlekar, former, relativa positioner för objekt och deras position i förhållande till orienterarens kropp.

I en snävare mening syftar uttrycket rumslig orientering på orientering på marken. I denna mening menar vi med orientering i rymden:

a) bestämning av "punkten att stå", dvs. objektets placering i förhållande till föremålen som omger honom, till exempel: "Jag är till höger om huset" etc.;

b) lokalisering av omgivande föremål i förhållande till en person som orienterar sig i rymden, till exempel: "Geroben är till höger och dörren är till vänster om mig";

c) bestämma det rumsliga arrangemanget av objekt i förhållande till varandra, det vill säga de rumsliga förhållandena mellan dem, till exempel: "En björn sitter till höger om dockan och en boll ligger till vänster om den."

Vid rörelse är rumslig orientering nödvändig. Endast under detta tillstånd kan en person framgångsrikt flytta från en punkt i området till en annan.

Denna orientering kräver alltid att man löser tre problem: att sätta ett mål och välja en rutt (välja en riktning); bibehålla riktning i rörelse och uppnå mål.

Begreppet "spatial orientering" används för att karakterisera en persons förmåga att navigera inte bara på marken, utan också på sig själv, på en annan person (vänster hand, höger hand), på olika föremål, i ett begränsat utrymme, t.ex. ett pappersark. Denna process involverar också aktiva handlingar av subjektet i rymden. Rumsliga relationer börjar utvecklas mycket tidigt, som lärare och psykologer noterade i sina arbeten.

T.A. Museyibova noterade att rumsliga relationer utvecklas hos ett barn i etapper: i steg 1 lär sig barn att navigera "på sig själva": identifiera olika delar av kroppen, ansikten, inklusive symmetriska; förstå deras samband med olika sidor av din egen kropp (fram, bak, ovan, under, höger och vänster).

Förmågan att navigera "på sig själv" fungerar som grunden för att bemästra orientering på andra objekt - steg 2; förmågan att navigera i det omgivande utrymmet inte bara "från sig själv", utan också "från alla föremål."

skede - barnet behärskar det verbala referenssystemet i riktningar.

skede - tillämpning av de färdigheter som barnet behärskar i det omgivande rummet, både i tre dimensioner och på ett plan.

Orientering i rymden har universell betydelse för alla aspekter av mänsklig aktivitet, och täcker olika aspekter av dess interaktion med verkligheten, och är den viktigaste egenskapen hos det mänskliga psyket. Många filosofiska, psykologiska och pedagogiska studier avslöjar den exceptionella rollen av att bemästra ämnet och det sociala rummet i barnets konstruktion av en holistisk bild av världen och medvetenhet om sin plats i den. Orientering i rymden genomsyrar alla områden av ett barns interaktion med verkligheten och påverkar utvecklingen av hans självkännedom, personlighet och är därför en integrerad del av socialiseringsprocessen. Den harmoniska utvecklingen av ett barn är omöjlig utan utvecklingen av hans förmåga att navigera i rymden. Forskare som har studerat rumsliga begrepp och orientering i rymden har funnit att deras bristande utveckling i slutet av förskoleåldern är en av anledningarna till att barn har svårt att bemästra skolfärdigheter.

Utvecklingen av ett barns rumsliga koncept börjar under de första månaderna av livet och är den viktigaste indikatorn på hans mentala och sensomotoriska utveckling.

2 Små barns rymduppfattning

Många studier har ägnats åt att studera egenskaperna hos utvecklingen av rumsuppfattning hos små barn. De visar att rymduppfattningen uppstår redan när ett barn vid fyra till fem veckors ålder börjar fixera med ögonen ett föremål på ett avstånd av 1-1,5 m. Blickens rörelse bakom rörliga föremål observeras hos barn av två till fyra månader. I det inledande skedet består blickens rörelse av ryckiga rörelser, sedan följer den andra fasen av glidande kontinuerliga rörelser ett föremål som rör sig i rymden, vilket observeras hos olika barn i åldrarna tre till fem månader.

När blickfixeringsmekanismen utvecklas, bildas differentierade rörelser av huvudet och kroppen, och barnets själva position i rymden förändras. "I den här åldern orsakar föremålsrörelser ögonrörelser", skriver D.B. Elkonin. Det finns dock fortfarande ingen titta på eller leta efter föremålet. Sökandet efter ett objekt sker senare på basis av eye tracking av ett objekts rörelse i rymden. Därför är det ibland nästan omöjligt att skilja mellan spårning och sökning. I processen med ackumulering av sensorimotorisk erfarenhet ökar förmågan att särskilja föremål i rymden, och differentieringen av avstånd ökar. Således kan ett barn på tre månader följa ett föremål på ett avstånd av 4-7 m, och vid tio månader kan han redan följa ett föremål som rör sig i en cirkel. Denna process att se ett rörligt föremål på olika avstånd indikerar att barnet redan under det första levnadsåret börjar bemästra rymdens djup. Alltså blir ett föremåls rörelse en källa till sensorisk utveckling och omstrukturering av sensoriska funktioner innan barnet självt rör sig mot föremålet.

Tydligen till en början uppfattas rummet av barnet som en odelad kontinuitet. Rörelse skiljer ett föremål från massan av det omgivande utrymmet. Först, fixering av blicken, sedan vridning av huvudet, rörliga händer etc. visar att den rörliga saken blir föremål för barnets uppmärksamhet, stimulerar hans egna rörelser, som är intermittenta.

Att följa ett objekts rörelse i rymden utvecklas: först uppfattas det i horisontell riktning från barnet, sedan, som ett resultat av långvariga övningar, lär sig barnet att följa objektets rörelse i vertikal riktning, vilket expanderar hans horisonter och stimulerar sina egna rörelser mot objektet. Gradvis börjar rörelsen av föremålet och barnet självt att gemensamt utveckla sensoriska mekanismer.

Med utvecklingen av kroppens vertikala position och ens egen rörelse (gång), expanderar barnets praktiska utforskning av rymden avsevärt. När det rör sig på egen hand bemästrar barnet avståndet mellan ett objekt och ett annat, och gör försök som till och med liknar att mäta avstånd. Med promenader uppstår nya förnimmelser av att övervinna rymden - en känsla av balans, acceleration eller retardation av rörelse, som kombineras med visuella förnimmelser.

Ett sådant barns praktiska behärskning av rymden förvandlar funktionellt hela strukturen av hans rumsliga orientering. En ny period börjar i utvecklingen av uppfattningen av rymden, rumsliga egenskaper och relationer mellan objekt i den yttre världen.

Ackumuleringen av praktisk erfarenhet av att bemästra rymden tillåter en att gradvis bemästra ordet som generaliserar denna upplevelse. Direkt livserfarenhet spelar dock fortfarande en ledande roll i kunskapen om rumsliga relationer och i idébildningen i tidig och tidig förskoleålder. Det ackumuleras hos ett förskolebarn i en mängd olika aktiviteter (utomhus- och byggspel, bildkonst, observationer under promenader, etc.). Allt eftersom det ackumuleras börjar ordet spela en allt viktigare roll som en drivkraft i bildandet av en systemisk mekanism för uppfattningen av rymden.

3 Funktioner för barns rumsliga orientering

I förskoleåldern behärskar ett barn ett verbalt referenssystem i de huvudsakliga rumsliga riktningarna: framåt-bakåt, upp-ned, höger-vänster. Under skolgången bemästrar barn ett nytt referenssystem - längs sidorna av horisonten: norr, söder, väster, öster.

Det har konstaterats att utvecklingen av varje efterföljande referenssystem bygger på en gedigen kunskap om det tidigare. Studier har således på ett övertygande sätt visat att elever i tredje och fjärde klass behärskar horisontens sidor beroende av deras förmåga att särskilja de huvudsakliga rumsliga riktningarna på en geografisk karta. Norr, till exempel, förknippas initialt hos barn med den rumsliga riktningen ovanför, söder med den rumsliga riktningen under, väster med riktningen till vänster och öster med platsen till höger. Differentieringen av de huvudsakliga rumsliga riktningarna för ett litet barn bestäms av barnets nivå av orientering "på sig själv", graden av hans behärskning av "schemat för sin egen kropp", som i huvudsak är en "sensorisk referensram" (T.A. Museyibova).

Senare läggs en annan referensram på den - verbal. Detta sker som ett resultat av att tilldela namnen som hör till dem till de riktningar som barnet känner: upp, ner, framåt, bakåt, höger, vänster.

Studier har visat att barnet korrelerar de distingerade riktningarna i första hand med vissa delar av sin egen kropp. Det är så kopplingar är organiserade som upptill - där huvudet är och längst ner - där benen är, framför - där ansiktet är och bakom - där ryggen är, till höger - där till höger handen är, och till vänster - där den vänstra är. Orientering på den egna kroppen fungerar som utgångspunkten för barnets behärskning av rumsliga riktningar.

Av de tre parade grupperna av huvudriktningar som motsvarar människokroppens olika axlar (frontal, vertikal och sagittal) sticker den övre ut först, vilket tydligen beror på den övervägande vertikala positionen av barnets kropp. Identifieringen av den nedre riktningen, som den motsatta sidan av den vertikala axeln, såväl som differentieringen av parade grupper av riktningar som är karakteristiska för horisontalplanet (framåt - bakåt och höger - vänster), inträffar senare. Uppenbarligen är noggrannheten i orienteringen på ett horisontellt plan i enlighet med dess karakteristiska grupper av riktningar en svårare uppgift för en förskolebarn än differentieringen av olika plan (vertikala och horisontella) i tredimensionellt utrymme.

Efter att ha bemästrat huvudsakligen grupper av parvisa motsatta riktningar, gör ett litet barn fortfarande misstag när det gäller exaktheten av diskriminering inom varje grupp. Detta bevisas på ett övertygande sätt av fakta om barns förväxling av höger med vänster, övre med nedre, rumslig riktning framåt med motsatt riktning bakåt. Särskilda svårigheter för förskolebarn är skillnaden mellan höger och vänster, som är baserad på processen för differentiering mellan höger och vänster sida av kroppen.

I vart och ett av paren av rumsliga beteckningar är den första markerad, till exempel under, till höger, ovanför, bakom, och baserat på jämförelse med den första realiseras också de motsatta: ovan, till vänster, under, framför. Differentieringen av det ena av de sammankopplade motsatta rumsliga förhållandena baseras alltså på kunskap om det andra, vilket innebär att det i undervisningsmetodik är nödvändigt att samtidigt forma ömsesidigt inversa rumsliga representationer. Allt detta indikerar varaktigheten och originaliteten i processen att bemästra av förskolebarn en verbal referensram i de huvudsakliga rumsliga riktningarna.

Ett barns behärskning av förmågan att tillämpa eller använda det referenssystem han behärskar när han orienterar sig i det omgivande rummet sker i flera steg.

Steg I börjar med "praktiskt pröva på", vilket uttrycks i den verkliga korrelationen mellan omgivande föremål och referenspunkten.

I steg II visas en visuell bedömning av placeringen av föremål som ligger på ett avstånd från startpunkten. Rollen för motoranalysatorn, vars deltagande i rumslig diskriminering gradvis förändras, är extremt viktig.

Inledningsvis presenteras hela komplexet av rumsliga motoranslutningar på ett mycket detaljerat sätt. Till exempel lutar ett barn ryggen mot ett föremål och säger först efter det att detta föremål är placerat bakom honom; rör med handen ett föremål som är placerat på sidan och säger först då på vilken sida av det - till höger eller till vänster - detta föremål är placerat etc. Med andra ord korrelerar barnet praktiskt taget föremål med en sensuellt given ram referens, som är olika sidor av hans egen kropp.

Direkt rörelse mot ett föremål för att etablera kontaktnärhet med det ersätts senare genom att vrida kroppen och sedan peka handen i önskad riktning. Då ersätts den breda pekgesten av en mindre märkbar rörelse av handen. Den pekande gesten ersätts av en lätt rörelse av huvudet och slutligen endast en blick vänd mot det identifierade föremålet. Alltså, från en praktiskt effektiv metod för rumslig orientering, går barnet vidare till en annan metod, som bygger på en visuell bedömning av den rumsliga placeringen av objekt i förhållande till varandra och det subjekt som bestämmer dem. Grunden för denna rymduppfattning, som I.P. skrev. Pavlov, ligger upplevelsen av direkt rörelse i den. Endast genom motoriska stimuli och i samband med dem visuella får sin vitala, eller signalerande, betydelse.

4 Funktioner för barns orientering på marken

Med utvecklingen av rumslig orientering förändras och förbättras också karaktären av reflektionen av det upplevda rummet.

Uppfattning om omvärlden, påpekade I.M. Sechenov, rumsligt dissekerad. Sådan styckning "påtvingas" vår uppfattning av rymdens objektiva egenskap - dess tredimensionalitet. Korrelerar objekt som är belägna i rymden till olika sidor av sin egen kropp, en person, så att säga, delar upp det längs huvudriktningarna, det vill säga uppfattar det omgivande rummet som en terräng, respektive uppdelad i olika zoner: fram, höger sida, vänster- sida och bak, även höger och vänster sida.

Till en början betraktar barnet föremål som ligger framför, bakom, till höger eller vänster om sig själv endast de som är direkt intill motsvarande sidor av hans kropp eller så nära som möjligt till dem. Följaktligen är det område som barnet orienterar sig i initialt ytterst begränsat. Själva orienteringen utförs i detta fall i kontaktnärhet, det vill säga i ordets bokstavliga bemärkelse mot sig själv och bort från sig själv.

Vid tre års ålder kan barn visuellt bedöma objektens placering i förhållande till utgångspunkten. Gränserna för det reflekterade utrymmet verkar röra sig bort från barnet självt, men definitionen av objekt som ligger framför, bakom, höger eller vänster är förknippad med idén om extremt smala områden av rymden direkt intill sagittal och frontal rader. Dessa är som raka linjer på marken, som löper vinkelrätt mot varje sida av motivet där referenspunkten är fixerad. Objektets position i en vinkel på 30-45° i den främre - höger, till exempel, zon bestäms inte av barnet vare sig som framför eller som placerad till höger. ”Det är inte framför, utan åt sidan”, brukar barn säga i sådana fall, eller: ”Det är inte till höger, utan lite framför” etc. Utrymmet, som initialt uppfattades diffust, är nu liksom , uppdelad i sektioner.

Vid fem års ålder ökar området för de områden som tilldelats av barnet: fram, bak, höger och vänster - gradvis. Graden av deras avstånd längs en eller annan linje (frontal eller sagittal) ökar alltmer. Nu definieras även avlägsna föremål av barnet som placerade framför eller bakom, till höger eller vänster om honom. Området för de utvalda områdena från de sagittala och frontala linjerna ökar gradvis, och de verkar komma närmare varandra. Gradvis börjar barnet uppfatta området som en helhet i dess oupplösliga enhet. Varje sektion eller zon är fortfarande absolutiserad och definieras endast som fram, bak, höger eller vänster, som initialt är strikt isolerade från varandra. Möjligheten till ömsesidiga överföringar är utesluten för närvarande.

Senare identifierar barnet huvudsakligen två zoner: antingen höger och vänster, eller fram och bak. I var och en av dem särskiljs ytterligare två sektioner (eller två sidor): i fronten, till exempel, zon - en sektion som ligger framför till höger och framför till vänster; bak - placerad bak till höger och bak till vänster. Om de högra och vänstra zonerna är valda, kommer sektionerna i dem att vara: sektionen som ligger till höger framför och till höger bakom; också - vänster framför och vänster bakom. Mellanliggande punkter i rymden är nu tydligt indikerade av barnet: dessa är framför till höger och framför till vänster, etc. Ett barn i denna ålder förstår styckningen av det upplevda enstaka rummet längs huvudriktningarna. Han identifierar olika zoner och områden inom var och en av dem, samtidigt som han tillåter möjligheten till ömsesidig övergång och viss rörlighet av deras gränser. En studie av förskolebarns utveckling före utbildning visade att endast några barn på sex eller sju år når den högsta nivån. Men med träning blir den tillgänglig för alla barn sex år gamla.

5 Funktioner i förskolebarns uppfattning om det rumsliga arrangemanget av föremål från sig själva och från föremål

Stadierna av rumslig orientering på sig själv, från sig själv och från objekt ersätter inte varandra, utan samexisterar och går in i komplexa dialektiska relationer. Det indikerades redan ovan att orientering mot sig själv inte bara är ett visst steg, utan också ett oumbärligt villkor för orientering i arrangemanget av föremål både från sig själv och från föremål. När man bestämmer platsen för objekt, korrelerar en person ständigt omgivande objekt med sina egna koordinater. Barnet gör detta särskilt tydligt för att bestämma höger och vänster på den som står mitt emot: barnet bestämmer först och främst dessa sidor på sig själv, gör sedan en mental sväng på 180° och tar ställning mitt emot den som står. , bestämmer hans högra och vänstra sida. Först efter detta kommer barnet att kunna bestämma den rumsliga platsen till höger och vänster om den andra personen.

Därför är orienteringen mot sig själv den initiala.

Orientering från sig själv förutsätter förmågan att använda ett system när referenspunkten är subjektet själv, och orientering från objekt kräver att referenspunkten är det objekt i förhållande till vilket andra objekts rumsliga arrangemang bestäms. För att göra detta måste du kunna isolera de olika sidorna av detta objekt: fram, bak, höger, vänster, topp, botten.

Utvecklingen av rumslig orientering i arrangemanget av föremål på sig själv, från sig själv, från ett annat föremål sker under förskoletiden. En indikator på dess utveckling hos barn kan vara en gradvis övergång från barnets användning av ett system med en fast referenspunkt (på sig själv) till ett system med en fritt rörlig referenspunkt (på andra objekt).

6 Funktioner i förskolebarns uppfattning om rumsliga relationer mellan objekt

Utvecklingen av perception och reflektion av rumsliga relationer mellan objekt hos barn i förskoleåldern sker i tre steg.

I skede I har spatiala relationer ännu inte identifierats av barnet. Han uppfattar de omgivande objekten som "separerade", utan att inse de rumsliga relationer som finns mellan dem. Om barn i tidig ålder har en amorf, odifferentierad idé om rymden, är det reflekterade utrymmet diskret i förskoleåldern. Sålunda definierar många barn i åldrarna tre till fem år olika rumsliga grupper av objekt som adekvata endast baserat på tecknet på att de objekt som ingår i dem är gemensamma. Till exempel visar två kort tre identiska föremål som är placerade olika i förhållande till varandra. "Korten är desamma", säger barnet, "här är en björn och här är också en björn, här är en kanin och här, en matryoshka och här är en matryoshka..." Barnet ser samma föremål, men han verkar inte lägga märke till de rumsliga förhållandena i arrangemanget av dessa objekt, och ser därför inte skillnaden mellan korten.

Samma egenskap hos perception påpekades ovan när barn, när de återskapade uppsättningar med hjälp av superpositionsteknik, endast vägleddes av bilden av objekt, utan att lägga märke till de rumsliga relationerna mellan dem; Därför visade sig metoden att applicera delar av en uppsättning till en annan vara svårare för barn.

Steg II kännetecknas av de första försöken att uppfatta rumsliga relationer. En märklig övergång görs från den diskreta karaktären av uppfattningen av rymden till reflektionen av rumsliga relationer. Men noggrannheten i att uppskatta dessa samband är fortfarande relativ. Till exempel gör avståndet mellan ett objekt från den accepterade referenspunkten det fortfarande mycket svårt för barnet, de rumsliga förhållandena mellan objekt relativt nära varandra uppfattas av honom som kontinuitet. Till exempel, när du placerar leksaker i en rak linje eller i en cirkel, trycker barnet dem tätt mot varandra. Detta manifesterar barnets önskan att etablera kontaktnärhet när man placerar föremål sida vid sida, en efter en, mitt emot, etc. Det är därför, när man reproducerar en uppsättning med användning av appliceringstekniken, försöker barnet att reproducera inte så mycket kvantiteten som elementens närhet till varandra. Hans bedömning av rumsliga relationer är fortfarande mycket diffus, även om de själva inte längre är likgiltiga för honom.

Steg III kännetecknas av ytterligare förbättring av uppfattningen av det rumsliga arrangemanget av objekt. Definitionen av rumsliga relationer med hjälp av kontaktnärhet ersätts av en avlägsen, visuell bedömning av dessa relationer. En viktig roll i den korrekta bedömningen av relationerna mellan objekt spelas av ordet, vilket bidrar till deras mer exakta differentiering. Barns assimilering av innebörden av rumsliga prepositioner och adverb tillåter dem att mer exakt förstå och utvärdera objektens placering och relationerna mellan dem.

Forskning och praktisk erfarenhet har visat barns stora förmåga att känna igen rumsliga relationer och utveckla förmågan att självständigt ange platsen för dolda föremål bland andra föremål med hjälp av rumsliga prepositioner och adverb.

Abstraktion av rumsliga relationer mellan objekt är en lång och komplex process, som inte är avslutad i slutet av förskoleåldern, utan fortsätter att förbättras i villkoren för skolundervisning.

Ett barns kognition av "sin kropps schema" är grunden för hans utveckling av ett verbalt referenssystem i de huvudsakliga rumsliga riktningarna. Detta är vad som bestämmer, i de inledande stadierna, närheten till plats och direkt kontakt mellan subjekt och objekt när man bestämmer deras rumsliga relationer. Barnet överför "sin kropps schema" till föremålet som fungerar som en fast referenspunkt för honom. Det är därför det är så viktigt att lära ett barn att skilja mellan sidorna på föremål (framsida, baksida, sidor, etc.).

Motoranalysatorns roll är stor i utvecklingen av rumslig orientering hos barn. Beroendet på ett komplex av praktiska motoranslutningar minskar gradvis. Barnet börjar utveckla en avlägsen, visuell bedömning av det rumsliga arrangemanget av föremål, vilket gör det möjligt för honom att mer och mer exakt bestämma platsen för ett föremål och dess förhållande till sig själv och till andra föremål när som helst i området.

Den allmänna utvecklingsvägen hos barn av orienteringsprocessen i rymden och dess reflektion är som följer: för det första - en diffus, odifferentierad uppfattning, mot vars bakgrund endast enskilda objekt sticker ut utanför de rumsliga relationerna mellan dem, sedan, baserat på idéer om de huvudsakliga rumsliga riktningarna börjar den fragmenteras längs dessa huvudlinjer - vertikala, frontala och sagittala, och punkterna på dessa linjer, identifierade som placerade framför eller bakom, till höger eller vänster, rör sig gradvis längre och längre bort från barnet. När de utvalda områdena ökar i längd och bredd, sluter de sig gradvis och bildar en allmän uppfattning om området som ett enda kontinuerligt, men redan differentierat utrymme. Varje punkt på detta område är nu exakt lokaliserad och definierad som placerad framför, eller framför till höger, eller framför till vänster, etc. Barnet närmar sig uppfattningen av rymden som helhet i enheten av dess kontinuitet och diskrethet (T.A. Museyibova).

Orientering i rymden kräver alltså att en person kan använda något slags referenssystem. Förskoleåldern är perioden för utvecklingen av det verbala referenssystemet i de huvudsakliga rumsliga riktningarna. Ett barns insikt om "sin kropps schema" är grunden för hans utveckling av en verbal referensram.

Med förvärvet av erfarenhet av rumslig orientering börjar barn intellektualisera externt uttryckta motoriska reaktioner. Processen med deras gradvisa kollaps och övergång till det mentala handlingsplanet är en manifestation av den allmänna trenden i utvecklingen av mental handling från det materialiserade, praktiska.

Ett barns kognition av utrymme och orientering i det är en komplex och långvarig process, och utvecklingen av barns rumsliga begrepp kräver särskild träning, vilket föreskrivs i metodiken.

Grunden för sådant lärande bör först och främst vara ackumuleringen av sensorisk kunskap om föremålen i omvärlden i deras rumsliga relationer.

Kapitel 2. Bildande av barns idéer om rymden med hjälp av didaktiska lekar och övningar

1 Lekens roll i utvecklingen av rumsliga begrepp hos barn

Ett antal både inhemska och utländska forskare och praktiker har behandlat bildandet av barns idéer om rymden: L.A. Wenger, R.K. Govorova, A.N. Davidchuk, O.M. Dyachenko, T.I. Erofeeva, V. Karazanu, T.V. Lavrentieva, A.M. Leushina, T. Museybova, V.P. Novikova, A.A. Stolyar, M.A. Fiedler et al.

Som de huvudsakliga metodiska teknikerna rekommenderar de observationer och förklaringar av objektens placering i förhållande till varandra, verbal och grafisk beteckning av riktningar och orientering i rummet, övningar, didaktiska och utomhusspel.

Arbetssystemet (T.A. Museybova) för utveckling av rumsliga koncept hos förskolebarn inkluderar:

) orientering ”på sig själv”; behärska "schemat för sin egen kropp";

) orientering "på externa föremål"; markera olika sidor av objekt: framsida, baksida, topp, botten, sidor;

) utveckling och tillämpning av ett verbalt referenssystem i de huvudsakliga rumsliga riktningarna: framåt - bakåt, upp - ner, höger - vänster;

) bestämning av objektens placering i rymden "från sig själv", när den initiala referenspunkten är fixerad på ämnet själv;

) bestämning av sin egen position i rymden ("stående punkt") i förhållande till olika objekt, referenspunkten i detta fall är lokaliserad till en annan person eller på något objekt;

) bestämning av den rumsliga placeringen av objekt i förhållande till varandra;

) bestämning av det rumsliga arrangemanget av objekt när de är orienterade på ett plan, dvs i tvådimensionellt utrymme; bestämma deras placering i förhållande till varandra och i förhållande till det plan på vilket de befinner sig.

Som en analys av publikationer och övningar i arbetet med barn visar, skapas de mest gynnsamma förutsättningarna i speciellt organiserade spel och aktiviteter, i didaktiska spel och övningar.

Lek är inte bara njutning och glädje för ett barn, vilket i sig är väldigt viktigt. Med dess hjälp kan du utveckla barnets uppmärksamhet, minne, tänkande, fantasi, det vill säga de egenskaper som är nödvändiga för senare i livet. Medan det leker kan ett barn förvärva nya kunskaper, färdigheter, förmågor och utveckla förmågor, ibland utan att inse det. Didaktiska spel av matematisk karaktär tillåter inte bara att expandera, utan också att utöka barns kunskap om rymden. Därför bör pedagoger i klassrummet och i vardagen i stor utsträckning använda didaktiska lekar och spelövningar.

Lekens roll i ett barns liv är ovärderlig; dess inkludering i den pedagogiska processen är ett av sätten att organisera personlig interaktion mellan en vuxen och ett barn. För att bilda rumslig orientering hos förskolebarn måste läraren bygga sitt metodiska arbete med hänsyn till barnens ålder och psykologiska egenskaper i varje åldersstadium. Dessutom ska inlärningsprocessen underlätta barns självständiga identifiering av grundläggande egenskaper och samband och utveckling av barns kognitiva förmågor. Det mest rationella sättet att göra detta är att använda spel och spelövningar.

Både utländska (F. Frebel, D. Dewey, O. Decroli, etc.) och inhemska lärare (Blonsky P.P., Wenger L.A., Mikhailova Z.A.) behandlade frågor om teori och praktik för att använda didaktiska spel. , Sikorsky I.A., Tikheeva E.I. och många andra).

När man studerar metodologiska tekniker för att utveckla rumsliga koncept hos barn måste man vara uppmärksam på rollen som lekfulla, underhållande övningar med hjälp av didaktiskt material (T.A. Museyibova).

Analys av tillgänglig vetenskaplig och metodologisk litteratur gör det möjligt för oss att identifiera flera grupper av sådana spel och övningar.

Grupp I. Spel och övningar för att skilja de huvudsakliga rumsliga riktningarna i processen för aktiv rörelse i rymden.

Grupp II. Spel och övningar för orientering i rymden med slutna ögon.

III grupp. Didaktiska spel och övningar för att känna igen objektens placering i det omgivande rummet och rumsliga relationer mellan dem.

IV grupp. Spel och övningar för orientering i tvådimensionellt rum, d.v.s. på ett plan, till exempel på ett pappersark. Vissa författare (V.G. Nechaeva, O.I. Galkina, N.A. Senkevich, etc.) noterar att det är lämpligt att genomföra så kallade "visuella diktat" med barn i äldre förskoleåldern.

V-grupp. Ordlekar. De är speciellt utformade för att aktivera rumslig terminologi och barnens tal.

Följande stadier av arbetet kan särskiljas, motsvarande komplikationen av rumsliga orienteringar i innehållet i didaktiska spel och övningar: skede. Bildande av rumsliga representationer från en referenspunkt "från sig själv": vänster, höger, ovanför, under, framför, bakom scenen. Bildande av rumsliga representationer från referenspunkten "från ett objekt", "från en annan person". Bildande av barns färdigheter för att i ett ord bestämma positionen för ett eller annat objekt i förhållande till ett annat stadium. Bildande av färdigheter för att navigera i tredimensionellt rum i rörelse. Bildande av färdigheter för att navigera på ett plan (orientering på ett pappersark, d.v.s. i tvådimensionellt utrymme).

När du löser problem i varje steg är det nödvändigt att vara uppmärksam på att stärka förmågan att skilja mellan vänster och höger hand. När du övar på att särskilja motsatta riktningar, komplicera gradvis uppgifterna: öka antalet föremål vars placering föreslås bestämmas, såväl som avståndet mellan barnet och föremålen. Barn måste läras att inte bara bestämma i vilken riktning objekt ligger från dem, utan också att självständigt skapa dessa situationer. Genom att förbättra förmågan att röra sig i den angivna riktningen kan du föreslå att du ändrar rörelseriktningen inte bara när du går, utan också när du springer. Under inlärningsprocessen, var uppmärksam på barns behärskning av betydelsen av prepositioner och adverb som återspeglar rumsliga relationer.

För att utveckla barns matematiska förståelse används en mängd olika didaktiska spelövningar som är underhållande till form och innehåll. De skiljer sig från typiska pedagogiska uppgifter och övningar i det ovanliga sättet att ställa problemet (hitta, gissa) och det oväntade att presentera det på uppdrag av någon litterär sagokaraktär (Pinocchio, Cheburashka).

2 Didaktiska övningar för utveckling av rumsliga begrepp

Spelövningar bör särskiljas från didaktiska lekar i struktur, syfte, nivå av barns självständighet och lärarens roll. Som regel inkluderar de inte alla strukturella element i ett didaktiskt spel (didaktisk uppgift, regler, spelhandlingar). Deras syfte är att träna barn för att utveckla färdigheter och förmågor.

. "38 papegojor"

Barnet uppmanas att komma ihåg en tecknad film om en elefantbebis, en apa och en boa constrictor. Sedan ombeds du att mäta flera objekt eller avstånd med hjälp av olika delar av din kropp. Efter detta får barnet små föremål (bokstäver, siffror) och ombeds ordna dem så att det finns ett avstånd mellan dem i handflatan och från var och en av dem till bordets kant - hans pekfinger. Det rekommenderas att erbjuda så många alternativ som möjligt för placeringen av föremål (på fotens avstånd, från knäet till hälen, från armbågen till handen, etc.).

. "Markörer".

Varje riktning är fixerad med en viss rörelse. Till exempel: "upp" - hoppa, "ner" - huka, "höger" - hoppa med en sväng till höger, "vänster" - hoppa med en sväng till vänster.

. "Spegel".

Övningen utförs antingen i par med en ledare eller två barn. I det första skedet utförs övningen i sittande läge på knäna och på hälarna. Först gör ledaren långsamma rörelser med ena handen, sedan med den andra, sedan med båda. Barnet speglar ledarens rörelser. När övningen är bemästrad kan du flytta till stående position och använda hela kroppens rörelser.

. "TV".

Denna övning liknar den föregående, endast rörelserna upprepas med samma hand som ledaren visar (om ledaren tar vänster öra med höger hand tar barnet även vänster öra med höger hand).

. "Hitta skatten."

Det finns en leksak eller godis gömd i rummet. Barnet måste hitta det, fokusera på ledarens kommandon (ledaren säger: "ta två steg framåt, ett till höger...", etc.). Det föremål som barnet hittat ges till honom.

Kopiera ritade figurer av varierande grad av komplexitet.

I den yngre gruppen kan vanliga pedagogiska övningar ges en lekfull karaktär och sedan användas som en metod för att introducera barn för nytt läromedel. Läraren genomför övningen (ger uppgiften, kontrollerar svaret), medan barnen är mindre självständiga än i det didaktiska spelet. Det finns inga inslag av självstudier i övningen.

Spel: "Gissa vem som gissades."

Mål: Att utveckla rumslig orientering. Förstärk termer som definierar det rumsliga arrangemanget av objekt.

För att spela behöver du 3 stora leksaker. Till exempel: docka, björn och hare.

Barnet sitter i centrum, leksaker placeras runt. Läraren önskar en leksak och ber barnet att gissa vilken. Adressen till den gömda leksaken är till exempel denna: den sitter på sidan av dig (eller framför dig eller bakom dig). Han måste namnge leksaken som finns på den angivna platsen. Sedan föreslår läraren att byta plats. Nu kommer barnet att gissa adressen till leksaken. I framtiden kan du införa ytterligare distinktioner: höger och vänster.

Spelet "Upp och ner"

En vuxen namnger olika föremål som är under och ovanför, alternerande dem. När barnet namnger ett föremål ska barnet peka uppåt om föremålet är överst, nedåt om föremålet är längst ner. Till exempel: golv, himmel, jord, gräs, tak, ljuskrona, tak, fåglar, väg, stenar, bäck, moln, hål, sol, sand, berg, hav, stövlar, huvud, knä, nacke.

Spelet "Tvärtom" (nämn det motsatta konceptet)

Bollspel. Den vuxne säger: – Ovanför fönstret.

Barn: - Under fönstret.

Till dörren - från dörren. I lådan - ... Framför skolan - ... Till stan - ... Framför bilen - ... Långt - ... Högt - ... Ovan - ... Till höger - ... Etc.

Spelet "Shop"

Mål. Lär dig att förstå rumsliga relationer i en grupp av verkliga objekt, ange verbalt placeringen av objekt på hyllorna.

Spelets framsteg. Barnet, som agerar säljare, placerar leksaker på flera hyllor och säger var och vad som finns.

Barn i åldrarna 5-6 år lärs ut förmågan att skilja mellan sina vänstra och högra händer, för att bestämma objektens riktning i förhållande till sig själva: över, under, framför, bakom, vänster, höger. För detta ändamål, använd spelövningar som rekommenderas för barn i mellangruppen: "Gissa vem som står var!", "Gissa vad som är var!", "Ange var klockan ringer" etc. De kan utföras som i lektioner i matematik och spel.

Liksom i mellangruppen övar barn på att skilja åt motsatta håll, men uppgifterna försvåras. Detta uttrycks i det faktum att de ökar antalet föremål (från 2 till 6), vars plats barnet ombeds att bestämma, liksom avståndet mellan barnet och föremålen. Barn lär sig gradvis att bestämma riktningen för platsen för alla föremål som ligger på ett betydande avstånd från dem.

Barn lärs inte bara att bestämma i vilken riktning objekt är placerade från dem, utan också att självständigt skapa dessa situationer: "Stå så att Anya är framför och Zhenya är bakom dig!", "Stå så att det finns ett bord till din vänstra, och till höger är en tavla."

3 Spel för att utveckla förmågan att röra sig i den angivna riktningen

I den äldre gruppen ägnas mycket uppmärksamhet åt att konsolidera och förbättra förmågan att röra sig i den angivna riktningen, ändra rörelseriktningen under gång och löpning.

I musik- och idrottsklasser använder läraren adverb och prepositioner i tal för att exakt ange rörelseriktningen: upp, ner, framåt, bakåt, vänster (vänster), höger (höger), bredvid, mellan, mittemot, bakom, framför, i, på, före, etc. Utifrån barnens förmåga att fokusera på sig själva lär han dem att göra rörelser i den angivna riktningen.

Användningen av ett visst system av spel med regler - didaktiskt och aktivt - är av stor betydelse. Spel spelas i matematik, idrott, musikklasser och utanför klasserna, främst under en promenad.

I början av året kan du erbjuda spelet "Vart ska du och vad kommer du att hitta?"

I den äldre gruppen spelas detta spel i en mer komplex version. Barn gör ett val från 4 riktningar, uppgiften utförs samtidigt av flera personer. Sedan spelas spelen "Hitta objektet", "Hitta flaggan", "Resa", "Scouter". Spelhandlingen här är också ett sökande efter en dold leksak (sak). Men nu uppmanas barnet att ändra riktning i processen med aktiv rörelse, till exempel gå till bordet, sväng höger, gå till fönstret, sväng vänster, gå till hörnet av rummet och hitta en gömd leksak där.

Till en början, när de genomför dessa lekar, ger läraren instruktioner under åtgärden: "Gå till bordet... Vänd dig till höger... Gå till fönstret... Vänd dig till vänster...", etc. Han gör varje instruktion när han redan har den föregående är klar, och namnet på objektet måste följa efter att barnet redan har ändrat rörelseriktningen, annars orienteras barn endast mot objektet och inte till den angivna riktningen. Det är lämpligt att begränsa sådana spel till en liten yta, och allt eftersom barn får erfarenhet kan ytan utökas till storleken på hela grupprummet eller området. Öka successivt antalet orienteringsuppgifter och ändra ordningen i vilken de erbjuds. Om barn i början bara bestämmer parade riktningar: framåt - bakåt, höger - vänster, anger de senare riktningarna i valfri ordning: framåt - höger, höger - bakåt, etc.

För att konsolidera förmågan att röra sig i den angivna riktningen rekommenderas spel som använder diagram.

Didaktiskt spel: "Hitta en leksak."

Mål: Att utveckla rumslig orientering. Skapa en uppfattning om figurernas orsaksberoende.

Spelets framsteg: Läraren gömmer en viss leksak i gruppen. Barnet har en gruppplan. Läraren placerar ett chip på planen på platsen där leksaken är gömd. Barnets uppgift är att titta på planen och bestämma var man ska leta efter den. Barnet måste lära sig att använda planen var som helst i rummet. För att göra detta måste han först orientera planen. Efter detta är det lätt att hitta objektet markerat på planen i grupprummet.

Spelet "Var är skatten gömd?"

Mål. Utveckla rumsligt orienterande reaktioner.

Utrustning. Du kan använda alla typer av "hinder": stolar, ottomaner, kuber, etc. Karta med färdplan. Överraskning.

På platsen, i rummet, placerar en vuxen hinder: "floder", "berg", "raviner" etc. Instruktioner: - Här är en karta framför oss, på den finns en skatt markerad med ett kors och det finns en beskrivning av hur man hittar den. På vår väg kommer vi att stöta på alla möjliga hinder som kommer att behöva övervinnas. Och om du följer diagrammet exakt och slutför uppgifterna korrekt kommer vi definitivt att hitta skatten. Vi får reda på vilken när vi hittar den."

Ungefärlig beskrivning av "kartan": stå på den plats som anges på kartan - börja. Ta tre steg framåt och sväng höger, gå runt "berget" på vänster sida. Sväng höger och "simma över" floden. Gå framåt fyra steg. Sväng sedan vänster och ta ett steg. Ta två steg framåt... osv. Spelet slutar efter att barnet hittat en överraskningsskatt.

För att hjälpa barn att lära sig beteendereglerna för fotgängare på gatan, relaterade till förmågan att navigera i riktningar till höger och vänster, rekommenderar de spelen "Om du går på rätt gata kommer du till ett nytt hus, om du gör ett misstag, du stannar kvar i den gamla," "Om du klarar rätt tar du en flagga till," "Lämna paketet." Uppgiften i dessa spel är att varje barn ska gå rätt längs trottoaren, hålla sig till höger sida, eller, när de korsar gatan, titta först till vänster och när du kommer till mitten av gatan, titta till höger.

Övningar för att återge rörelseriktningen med slutna ögon baserat på ett provdrag i spelen "Feed the Horse", "Knock on the Drum", "Find Your Badge" är användbara. Dessa spel är liknande, så vi kommer att beskriva det sista som ett exempel. Modeller av geometriska former placeras längs väggen. Först närmar sig föraren, med ögonen öppna, figuren som läraren namngav, och sedan, med slutna ögon, återvänder han till väggen med modellerna och hittar den rätta genom beröring.

När de orienterar sig i rymden utvecklar barn hastighet och klarhet i reaktionen på en ljudsignal (spel "Yakov, var är du?", "Blind Man's Bluff with a Bell", "Varifrån kommer rösten?"). Det är viktigt att lära barn att agera enligt instruktionerna att skilja mellan rörelseriktningar. För detta ändamål rekommenderas spelen "Knack-knock on the trumma" och "Feed the horse" (i en modifierad version). Barn med slutna ögon rör sig mot föremålet, enligt lärarens instruktioner: "Ta 2 steg framåt, sväng vänster, ta 3 steg" etc. Antalet uppgifter är initialt begränsat till 2-3, och senare utökas antalet till 4-5.

Barns intresse för att utföra mer komplexa uppgifter som kräver en tydlig distinktion av de huvudsakliga rumsliga riktningarna skapas genom att byta ut leksaker.

2.4 Spel för att upprätta rumsliga relationer mellan objekt

Det är inte så liten betydelse att lära barn 5-6 år förmågan att bestämma ett föremåls position i förhållande till ett annat föremål ("Till höger om häckningsdockan är en pyramid, och till vänster är en björn, bakom den häckande dockan är en tumlare”), liksom deras position bland omgivande föremål (”Jag står bakom en stol, mellan fönstren, bakom Natasha” etc.).

Förmågan att navigera från ett annat objekt bygger på förmågan att navigera till sig själv. Barn måste lära sig att mentalt föreställa sig själva i objektets position. I detta avseende tränas de först i att bestämma riktningen för objektens position från sig själva (när de vrider sig 90 och 180°: bordet var framför, barnet vände sig - och bordet var till höger). Därefter får barn lära sig att identifiera sidorna av varandras kroppar, till exempel var deras högra och vänstra hand är, sedan sidorna av bålen på en docka, en björn, etc. (Tänk på att det är mycket lättare för ett barn att föreställa sig sig själv i positionen av ett livligt föremål än ett livlöst.)

Del 4-5 av matematiklektionerna ägnas åt att lösa detta problem. Klasserna är uppbyggda så här: för det första visar läraren vissa rumsliga relationer på leksaker eller saker (framför, framför, bakom, bakom, vänster, höger; i, på, över, under, på grund av; bredvid, mitt emot, mot , mellan) och betecknar dem i exakta ord, ändrar sedan objektens placering eller ersätter ett eller annat objekt, och varje gång anger barnen sin position i förhållande till varandra. Slutligen skapar barn, efter lärarens instruktioner, lämpliga situationer själva och letar också efter dem i omgivningen. De erbjuder spel "Var är vad?", "Ärenden", "Gömsle", "Vad har förändrats?". ("Lena var framför Nina, och nu är hon bakom Nina.") Läraren (och senare ett av barnen) gömmer och byter leksaker och saker. Det körande barnet berättar var och vad som finns, vad som har förändrats, hur leksakerna är ordnade, var barnen gömmer sig etc. Du kan genomföra bordsteaterövningar. Teaterkaraktärer (kattungar, valpar, etc.) gömmer sig bakom föremål, byter plats och barn beskriver var var och en av dem är.

Spelet "Housewarming".

I det här spelet använder barn vägghyllor för leksaker i form av hus och små leksaker (djur). Vart och ett av barnen måste i sin tur "befolka" huset enligt givna instruktioner. Till exempel, längst ner i lägenheten fick vi: en mus, en getunge och en apa, med getkillen till vänster och apan mellan musen och ungen osv. Det är tillrådligt att spela detta spel med en liten undergrupp av barn (2-3 personer). Till en början fungerar läraren som ledare; i framtiden är det nödvändigt att involvera barn - detta kommer att hjälpa till att konsolidera och utöka deras aktiva ordförråd.

Spelövningen "Hitta samma bild" ger stora fördelar. Materialet för det är bilder som skildrar samma föremål (till exempel ett hus, en julgran, en björk, ett staket, en bänk) i olika rumsliga relationer. Ett par består av bilder med samma arrangemang av ritningar av föremål. Övningar med bilder utförs till exempel så här: var och en av spelarna får en bild. De ihopparade bilderna finns kvar hos presentatören. Presentatören tar en av sina bilder och visar den och frågar: "Vem har samma?" Den som noggrant identifierar de rumsliga relationerna mellan objekten som ritas på den får en parad bild.

När du tittar på bilder eller illustrationer i en bok med barn är det nödvändigt att lära dem att förstå varje objekts position och dess förhållande till andra objekt. Detta gör att vi kan avslöja semantiska relationer som förbinder objekt med varandra.

2.5 Spel för att utveckla planorientering

förmågan att fixa platsen för en punkt på ett ark;

förstå de rumsliga relationerna mellan olika objekt på ett ark;

förmåga att utföra en mängd praktiska uppgifter när du orienterar på ett plan;

förmågan att självständigt karakterisera det rumsliga arrangemanget av objekt på ett ark, med hjälp av lämplig terminologi;

förmåga att navigera på ett rutigt papper.

I den äldre gruppen måste barn lära sig att fritt navigera på ett plan, det vill säga i tvådimensionellt rum. I början av läsåret, i matematikklasser, lär barnen att placera föremål i en angiven riktning: uppifrån och ner eller nedifrån och upp, från vänster till höger eller höger till vänster. Mycket uppmärksamhet ägnas åt det konsekventa urvalet, beskrivningen och reproduktionen av den relativa positionen för geometriska former i förhållande till varandra.

Ytterligare utveckling av orientering på ett plan lärs ut för barn i förmågan att hitta mitten (mitten) av ett pappersark eller bord, toppen och botten, vänster och höger kanter av arket, övre vänstra och högra, nedre till vänster och högra hörnen av arket. Huvuddelen av 3-4 lektioner ägnas åt detta arbete. I den första lektionen demonstrerar läraren tabellen och ger ett exempel på beskrivning av objektens placering i förhållande till arket. Barn beskriver och återger provet. Senare lär de sig att agera enligt instruktionerna, och exemplet visas efter att uppgiften är klar. Nu fungerar det som ett medel för självkontroll. Efter att ha gjort uppgiften beskriver barnen hur många av vilka figurer de placerat och var. Med början från den andra eller tredje lektionen ber läraren dem att först upprepa uppgiften och sedan slutföra den.

Spel "Geometrisk diktering".

Framför barnen ligger ett papper och en uppsättning geometriska former. Läraren ger instruktioner och barnen måste följa med i snabb takt. Sätt till exempel en röd fyrkant i det övre vänstra hörnet, en gul cirkel i mitten av arket osv. Efter att ha slutfört uppgiften kan barn kontrollera utförandets korrekthet: läraren har i förväg förberett ett ark med ritade geometriska figurer enligt diktatet.

Spelet "Jag kör bil."

Framför varje barn ligger ett papper och en liten bil. Barn, som lyssnar på lärarens instruktioner, flyttar bilen i rätt riktning. Till exempel, i det nedre högra hörnet av arket finns ett garage, därifrån går vi längs med arkets undersida till skolan. Det är i det nedre vänstra hörnet, och efter skolan ska vi gå till djurparken som ligger i det övre högra hörnet osv.

Barn måste använda exakta ord för att indikera objektens position i förhållande till arket, golvet, området. I matematikklasser får barn sina första idéer om vissa rumsliga samband och relationer. Deras assimilering sker i olika typer av praktiska aktiviteter för barn (till exempel bildkonst).

För att identifiera kunskaper och färdigheter i rumslig orientering hos förskolebarn används diagnostiska metoder:

"Huvudets tester" (Diagnostik av rumsliga representationer av den egna kroppen). Denna teknik syftar till att studera barnets orientering i utrymmet av sin egen kropp. Först analyseras idéer i förhållande till det egna ansiktet, sedan i förhållande till kroppen. Barnet uppmanas att utvärdera vad som finns i hans ansikte och vad är den relativa positionen för dess individuella delar.

Metod "Vad finns framför mig?" Denna teknik syftar till att studera orienteringen av barnets egen kropp i rymden. Barnet uppmanas att stå mitt i rummet och namnge föremålen som han ser framför sig. Sedan vänder forskaren barnet 90 grader åt höger och ber honom att återigen namnge föremålen som han ser framför sig.

Det bästa sättet att utveckla barns idéer om rumsliga relationer är alltså genom lekar och lekövningar i olika skeden. Didaktiska spel bidrar inte bara till generalisering och konsolidering av kunskap i klassrummet och i vardagen, utan är också ett sätt att introducera nytt material, i synnerhet nya sätt att uppfatta och forma fullfjädrade idéer om världen omkring oss.

Kapitel 3. Att lära barn rumslig orientering i idrottsklasser

En av barnpsykologins grundläggande principer är förslaget att olika mentala processer hos ett barn kan formas genom att konstruera riktat lärande och genom att organisera hans aktiviteter. Det är erkänt som uppenbart att ett barns motoriska aktivitet representerar de bredaste möjligheterna för utveckling av rumslig orientering hos förskolebarn som en viktig komponent i rumsliga koncept.

I barns vardag finns det många situationer som ger läraren möjlighet att forma rumsliga begrepp hos förskolebarn. Under särskilt organiserade idrottsklasser används även speciella spelövningar och korttidslekar, som syftar till att utveckla rumslig orientering. Men som många forskare och praktiker noterar finns det inget tillräckligt sammanhängande klasssystem för att barn ska kunna bemästra rumsliga begrepp i idrottsklasser, och förutsättningarna för deras bildande har inte fastställts.

När man lär barn rumslig orientering i idrottsklasser är den första uppgiften för barnet att bemästra orienteringen på sin egen kropp. Orientering "på sig själv" inkluderar kunskap om enskilda delar av ens kropp och ansikte, inklusive symmetriska (höger eller vänster arm, ben, etc.). Det bildas i ung ålder, men det verkar nödvändigt att inkludera det i klasser i den äldre gruppen, eftersom vissa barn blandar ihop höger och vänster sida under hela utbildningen. Dessutom måste barn samla på sig tillräcklig och varierad praktisk erfarenhet av att använda höger och vänster hand. Det är nödvändigt att konsolidera den differentierade naturen först av sådana åtgärder som att hålla en sked, penna, borste i höger hand; Håll en tallrik, ett papper etc. med vänster hand och uppmuntra sedan barnen att urskilja händerna med namn och namnge dem självständigt. Det är viktigt att befästa sambandet mellan namnet på handen och arten av de handlingar som är specifika för var och en av dem (vad barnet gör med sin högra och vänstra hand). Under träningsövningar ska båda händerna jämföras med namn och karaktär av åtgärder. Jämförelse påskyndar differentieringsprocessen.

I utomhuslek kan du inte bara utveckla och konsolidera förvärvade rumsliga orienteringsförmåga, utan också avsevärt utöka dem.

Utomhusspel för orientering i rymden.

Spelet "Hitta och tiga"

Barn sitter på stolar längs med rummet. Läraren uppmanar barnen att resa sig och vända sig mot väggen och blunda. Själv tar han några steg tillbaka och gömmer flera flerfärgade flaggor på olika ställen. Till lärarens ord: "Leta efter flaggorna!" barnen går och letar. Den som ser flaggan hissar den inte utan går och säger till läraren i örat var han ligger och sätter sig.

Spelet "Hitta var det är gömt!"

Barn sitter på ena sidan av lekplatsen. Läraren visar barnen en leksak eller en flagga som han ska gömma. Läraren uppmanar barnen att resa sig upp och vända sig mot väggen. Läraren själv tar några steg bort från barnen och gömmer flaggan, varefter han säger: "Titta!" Barnen börjar leta. Den som hittar flaggan först har rätt att dölja den när spelet upprepas. Spelet slutar när 3 - 5 killar hittar flaggan.

Spelet "Hitta flaggan!"

Barn sitter på stolar med slutna ögon. Läraren gömmer flaggorna några steg ifrån dem. Till lärarens ord: "Leta efter flaggorna!" barnen reser sig och letar efter dem. Den som hittar flaggan tar den och sätter sig på sin plats. När alla flaggor har hittats går barnen runt med flaggorna till ljudet av lärarens tamburin. Barnet som först hittade flaggan leder vägen. Efter att ha gått upprepas spelet.

Spelet "Hitta ditt hus"

Med hjälp av läraren delas barnen in i grupper, varje grupp står nära ett visst träd. Det här är deras hus. På lärarens signal sprids barnen över gläntan i olika riktningar. Sedan på signalen: "Hitta ditt hus!" - barn ska samlas i grupper till träden där de stod innan leken började. Spelet kan spelas nära träd som är välkända för barn. Innan leken startar uppmärksammar läraren barnen på vilket träd de står vid och ber dem att namnge det. Spelet kan kallas "Hitta ditt träd."

Spelet "Var ringer klockan?"

Barn sitter eller står på ena sidan av rummet. Läraren ber dem att vända sig mot väggen och inte vända sig om. Vid den här tiden gömmer sig barnskötaren med klockan för dem, till exempel bakom en garderob. Läraren uppmanar barnen att lyssna på var klockan ringer och hitta den. Barnen vänder sig om och följer ljudet, hittar det och samlas sedan runt läraren. Under tiden flyttar barnskötaren till en annan plats - och spelet upprepas. Barn ska inte titta var barnskötaren gömmer sig. För att göra detta samlar läraren dem runt sig och avleder deras uppmärksamhet. Du måste först ringa tyst i klockan, sedan högre. Om du upprepar spelet många gånger, i slutet av året, kan du instruera barnet att gömma sig och ringa på klockan.

Spelet "Hitta flaggan"

Barn sitter på stolar på ena sidan av rummet, hallen eller lekplatsen. Läraren ber dem blunda, medan han vid denna tidpunkt placerar flaggor på olika ställen i rummet. Sedan säger han: "Leta efter flaggorna." Barn öppnar ögonen, går runt i rummet och söker. De som hittar flaggan närmar sig läraren. När alla barn har hittat en flagga uppmanar läraren dem att gå runt i rummet, samlar sedan ihop flaggorna igen och lägger ut dem. Spelet upprepar sig. Istället för flaggor kan det finnas andra små föremål: kuber, plymer, skallror. Det ska finnas lika många föremål som det finns barn. Det är bättre om flaggorna eller kuberna har samma färg, annars väljer barnet den han gillar bäst, vilket orsakar missnöje bland andra barn. Flaggor eller föremål bör läggas ut så att barn inte behöver leta efter dem för länge och lätt kan få tag i dem.

Spelet "The Sea Is Troubled"

Valfritt antal spelare kan delta. Presentatören vänder sig bort från de andra deltagarna och säger:

Havet oroar en gång, havet oroar två gånger, havet oroar tre, sjöfiguren fryser på plats!

I detta ögonblick måste spelare frysa i den position de befinner sig i. Den som flyttar först tar ledarens plats eller ger bort en förverkad.

Bollspel som syftar till att utveckla rumslig orientering.

Spelet "Målvakt"

Mål: att stärka barnets orientering på höger och vänster sida, utveckla reaktionshastighet och rörelsenoggrannhet.

Spelets framsteg. Den vuxne kastar bollen till barnet, samtidigt som han varnar barnet var bollen ska gå. Barnet måste göra en målvaktsrörelse i den givna riktningen.

Barn: Jag kallas målvakt av en anledning: jag kommer alltid att fånga bollen.

Lärare: En, två, tre - Det finns en boll till höger (vänster, rakt), titta!

Spel "Bollen hoppar på mig - på mitt bröst och på min rygg"

Mål: stärka barnets orientering i sin egen kropp och i rymden (höger - vänster, fram - bak), stärka användningen av prepositioner.

Spelets framsteg. Barn utför uppgifter enligt lärarens instruktioner:

Ta din boll i din högra hand,

Höj den ovanför ditt huvud

Och håll den framför bröstet.

Placera den långsamt på din vänstra fot.

Göm den bakom ryggen och rör vid bakhuvudet.

Byt hand och le mot andra.

Bollen rör vid höger axel

Och det dröjer inte länge innan han kommer tillbaka.

Från höger smalben till vänster fot,

Ja, på magen - jag skulle inte bli förvirrad.

Spelet "Om vi ​​alla står i en cirkel, kastar jag bollen till dig, vän"

Mål: konsolidering av orienteringsförmåga (höger - vänster), utveckling av skicklighet, uppmärksamhet, verbal beteckning av handling.

Spelets framsteg. Barn står i en cirkel på en bit från varandra och kastar bollen och säger: ”Jag kastar bollen till höger, Lene. Lena, fånga den!”, ”Jag kastar bollen till vänster, Sasha. Sasha, ta det!

Spelet "En smart karl går längs en kedja av ringar"

Mål: utveckling av skicklighet, koordination av rörelser, orientering i rymden.

Utrustning: en bana med tre till fem ringar, bollar.

Spelets framsteg. Barn ställer upp i en kolumn mittemot en bana av bågar. Barn ombeds gå vägen och slå varje båge med en boll:

Jag går längs ringar

Jag kommer att slå varje båge.

Olika alternativ är möjliga: börja med den första bågen; börja med den sista bågen; gå stigen dit och tillbaka; gå vägen, slå bollen till höger (vänster). Komplikation: slå bollen i den andra, femte bågen, etc.

En uppsättning övningar för benen med inslag av självmassage.

Utförs sittande på en stol.

Alternativ 1. Barn rullar bollen fram och tillbaka med höger och vänster fötter växelvis.

Vi sträcker på benen själva,

Låt oss rulla bollen med fötterna.

Höger fot här och där -

Den vänstra upprepar alltid allt.

Alternativ 2. Bollen rullas framåt och bakåt med båda fötterna samtidigt. Åt vilket håll rullar du bollen?

Vi sätter båda fötterna på bollen,

Vi får dig att åka fram och tillbaka

Alternativ 3. Bollen rullas med båda fötterna samtidigt i en cirkel. Hur rullar du bollen?

Rita en cirkel på golvet med en boll

Bara med fötterna – inte pannan, inte axeln.

Spelet "Katter med en boll"

Startposition: knästående (sitter på hälarna). Rulla bollen runt dig själv till höger och vänster.

Bollen rullar runt -

Min glada, runda vän.

Rulla bollen åt höger. Rulla bollen till vänster. Åt vilket håll rullar du bollen?

Slutsats

Rumsliga representationer är representationer som återspeglar de rumsliga förhållandena mellan objekt (storlek, form, plats, rörelse). Nivån av generalisering och schematisering av en rumslig bild beror både på objekten själva, såväl som på uppgifterna för den aktivitet som genomförs av individen och där socialt utvecklade medel för rumslig analys (ritningar, diagram, kartor) används .

Orientering i rymden har universell betydelse för alla aspekter av mänsklig aktivitet, och täcker olika aspekter av dess interaktion med verkligheten, och är den viktigaste egenskapen hos det mänskliga psyket. Utvecklingen av ett barns rumsliga koncept börjar under de första månaderna av livet och är den viktigaste indikatorn på hans mentala och sensomotoriska utveckling.

Att identifiera egenskaperna hos utvecklingen av rumslig orientering hos förskolebarn är inte bara teoretiskt utan också av stor praktisk betydelse, eftersom det är svårt att nämna åtminstone ett område av mänsklig aktivitet där förmågan att navigera i rymden inte skulle spela en betydande roll. Denna färdighet är ett nödvändigt villkor för mänsklig social existens, en form av reflektion av omvärlden, ett villkor för framgångsrik kognition och aktiv omvandling av verkligheten.

Barnets idéer om rymden utvecklas gradvis. Det grundläggande stadiet i strukturen för bildandet av rumsliga representationer är barnets uppfattning av sin egen kropp, som börjar med känslan av muskler, känslan av kroppens interaktion med yttre utrymme, såväl som barnets interaktion med vuxna.

Utvecklingen av orientering i rymden börjar med differentiering av de rumsliga förhållandena i barnets egen kropp (identifierar och namnger höger hand, vänster, parade delar av kroppen). Att inkludera ord i processen att uppfatta och bemästra självständigt tal bidrar i hög grad till förbättringen av rumsliga relationer och riktningar.

Ett antal studier av hushållspsykologer har visat att ett barns utveckling sker i hans inneboende aktiviteter (A.N. Leontyev, D.B. Elkonin, A.V. Zaporozhets). De mest typiska typerna av aktiviteter för förskolebarn är rollspel och produktiva aktiviteter (ritning, design, modellering, applikation, etc.). Alla dessa typer av aktiviteter har ett gemensamt drag - orientering i rymden.

Utan barnets rumsliga praktiska orientering i rummet är bildningen av rumsliga idéer och begrepp omöjlig.

Analys av psykologisk och pedagogisk litteratur gör att vi kan dra följande slutsatser:

Det är nödvändigt att utveckla orienteringen i rummet i processen med riktad pedagogisk handledning.

Orientering i rymden är karakteristisk för barns aktiviteter (lek, konstruktiv, visuell), därför är den tillgänglig för barn.

Huvudvillkoret för orientering i rymden är aktiv rörelse i det.

"Orientering i rymden" anses vara ett komplext problem, eftersom psykologer och lärare har identifierat funktionerna och innehållet i denna fråga, men det finns ingen tydlig uppfattning om tekniken.

Bibliografi

1) M.K Sai, E.I. Udaltsova matematik i dagis / Minsk People's Asveta 2000.

) O.M. Dyachenko, E.L. Agayeva Vad händer inte i världen? /Moskva upplysningen 2001.

) BAKOM. Mikhailova Spel underhållande uppgifter för förskolebarn /Moscow Education 1995.

) SOM. Metlina Matematik i dagis / Moskva utbildning 1994.

) A.A. Smolentseva Handlingsdidaktiska spel med matematiskt innehåll /Moscow Education 2001.

) G.N. Godinai, E.G. Pilyugina Utbildning och träning av barn i förskoleåldern / Moscow Education 1998.

) Tidskrift Förskoleutbildning nr 8 1998.

) V.V. Danilova Matematisk träning av barn i förskoleinstitutioner / Moscow Education 1997.

) A.A. Joiner Bildning av elementära matematiska begrepp hos förskolebarn /Moscow Education 2000.

) L.A. Leushina Bildning av elementära matematiska begrepp hos förskolebarn /Moscow Education 2002.

) E.V. Serbina matematik för barn / Moskva upplysning 2000

) Arapova - Piskareva N.A. Bildande av elementära matematiska begrepp på dagis. Program- och metodrekommendationer. - M.: Mosaic - Synthesis, 2006.

) Erofeeva T.I. Matematik för förskolebarn: Bok. för en dagislärare trädgård / T.I. Erofeeva, L.N. Pavlova, V.P. Novikova. - M.: Utbildning, 1992.

) Belyakova O.G. Utveckling av orientering i rymden under idrottslektionerna M.: MGPPU, 2006. - 320 sid.

44. Programuppgifter och arbetssätt kring utveckling av tidsbegrepp i olika åldersgrupper.

Huvuduppgifterna i att utveckla tillfälliga representationerär:

Bildande av primär praktisk orientering i tid;

Bildande av en känsla av tid;

Bekantskap med individuella "tillfälliga" standarder;

Bildande av initiala idéer och begrepp om vissa egenskaper hos tiden (objektivitet, fluiditet, periodicitet, endimensionalitet).

Jobbmål:

4:e levnadsåret

Lär dig att skilja mellan kontrasterande delar av dagen: morgon - kväll, dag - natt; sedan intill: morgon - dag, kväll - natt.

5:e levnadsåret

1. Lär dig att navigera fritt i kontrasterande och angränsande delar av dagen.

2. Lär dig att identifiera sekvensen av delar av dagen och korrekt definiera "igår", "idag", "i morgon".

6:e levnadsåret

1. Lär dig att konsekvent namnge veckodagarna, som var igår, idag, imorgon.

2. Ge en uppfattning om dagen.

3. Lär dig att identifiera tillfälliga relationer (före - efter, snart, för länge sedan, var, kommer att bli, länge, inte länge, snabbt - långsamt, tidigare, senare, först, då, nu, nu).

7:e levnadsåret

1. Lär dig att namnge årets månader, känna till deras ordningsföljd.

2. Fortsätt att utveckla en "känsla av tid".

3. Lär dig att mäta varaktigheten av olika åtgärder med hjälp av en klocka.

Metodik för att utveckla tillfälliga representationer

I 2:A JUNIORGRUPPEN klargöra barns förståelse för sådana tidsperioder som morgon, dag, kväll och natt.

Delar av dagen barn kännetecknas av förändringar i innehållet i deras aktiviteter, såväl som de vuxnas aktiviteter runt omkring dem under dessa tidsperioder.

Exakt daglig rutin, strikt fastställd tid för att gå upp för barn, morgonträning, frukost, lektioner etc. skapa verkliga förutsättningar för att bilda sig en uppfattning om dagens delar.

Lärare namnger en tidsperiod och listar barnens aktiviteter som motsvarar den: "Det är morgon. Vi gjorde våra övningar, tvättade oss och nu ska vi äta frukost." Eller: "Vi har redan ätit frukost och tränat. Det är redan dagtid. Vi äter lunch snart." Barnet får till exempel frågan: "Det är morgon. Vad gör du på morgonen? När går du upp?" Och så vidare.

Med barn titta på bilder, fotografier som skildrar barns aktiviteter Och vuxna vid olika tidsperioder. Illustrationer ska vara sådana att de innehåller tecken är tydligt synliga, karakteristisk för en given tidsperiod.

Läraren tar reda på vad barnen (vuxna) på bilden gör när de gör det. Erbjuder frågor: "Vad gjorde du på morgonen? På eftermiddagen?" Eller: "När spelar du? Går du? Sover du?" Sedan väljer barn ut bilder som skildrar vad barn eller vuxna gör, till exempel på morgonen, eftermiddagen eller kvällen. Och så vidare.

Gradvis orden morgon, dag, kväll, natt håller på att fyllas på specifikt innehåll, få en känslomässig klang. Barn börjar använda dem i sitt tal.

I MELLA GRUPPEN som i den yngre gruppen, tidsorientering utvecklas hos barn mest i vardagen. Det är viktigt att det bygger på en stark sensorisk grund.

Lärare tydliggör barns förståelse för dagens delar, associerar deras namn med vad barn och vuxna nära dem gör på morgonen, eftermiddagen, kvällen och natten.

Ett samtal hålls med barn för att förtydliga deras förståelse av dagen. Samtalet kan struktureras ungefär så här: först ber läraren barnen att berätta vad de gjorde innan de kom till dagis, vad de gjorde på morgonen på dagis, vad de gör på eftermiddagen på dagis, etc. Han förtydligar och generaliserar vad barnen gjorde under varje period på dagen. Och avslutningsvis säger han det morgon, eftermiddag, kväll och natt är delar av dagen.

Temporala begrepp "idag", "i morgon", "igår"är relativa till sin natur; Det är svårt för barn att lära sig dem. Därför är det nödvändigt Använd orden idag, imorgon, igår så ofta som möjligt och uppmuntra barn att göra detta. Läraren vänder sig hela tiden till barnen med frågor: "När ritade vi? Vad såg vi idag (igår)? Vart ska vi åka imorgon?"

Ordens betydelse snabb långsam avslöja med hjälp av specifika exempel. Läraren uppmärksammar barnen på graden av hastighet av deras rörelser i spel ("Tåget går långsamt, sedan snabbare och snabbare"). Medan han klär sig berömmer han dem som klär sig snabbare och skyller på dem som är långsamma; på promenader jämför hastigheten för en fotgängare och en cyklist, en bil och ett tåg, en larv och en skalbagge.

I början av läsåret, barn SENIOR GRUPP stärka och fördjupa förståelse för tidsperioder som t.ex morgon, eftermiddag, kväll och natt. Namnen på delarna av dagen är förknippade inte bara med det specifika innehållet i aktiviteterna för barn och de vuxna runt dem, utan också med mer objektiva tidsindikatorer - naturfenomen (morgon - solen går upp, blir ljusare och lättare, etc.). Läraren pratar med barnen om vad, när och i vilken ordning de och de vuxna runt omkring dem gör under dagen, om intrycken från tidig morgon, middag och kväll. Han läser dikter och berättelser med lämpligt innehåll för barnen.

Som bildmaterial används bilder eller fotografier som skildrar barn i färd med olika aktiviteter under dagen: bädda sängen, morgonövningar, tvätta, frukost etc. Didaktiska lekar, till exempel spelet "Vår dag", låter dig förtydliga din förståelse av dagens delar. .

Variabilitet och relativitet för sådana tidsbeteckningar som "igår idag imorgon", gör det svårt för barn att lära sig. Femåriga barn blandar ihop dessa ord. Den semantiska innebörden av dessa ord läraren avslöjar, ställa frågor till barn: "Var var vi igår? När gick vi till parken? Vilken aktivitet har vi idag? När ska vi ha vår ritkurs?" Och så vidare.

Att träna barn i att använda spända termer används ofta i den äldre gruppen verbala didaktiska lekar och spelövningar, till exempel "Fortsätt!". Denna övning kan göras i form av att spela med en boll. Barn står i en cirkel. Läraren säger en kort fras och kastar bollen. Den som fick bollen ringer motsvarande tid. Till exempel: läraren kastar bollen och säger: "Vi gick till postkontoret..." "...igår," avslutar barnet som fångade bollen frasen. "Vi hade en matematiklektion..." "...idag." "Vi drar..." "...imorgon" osv.

Barn älskar spelet "Tvärtom". Läraren uttalar ett ord vars betydelse är förknippad med idén om tid, och barnen väljer ett ord som anger en annan tid på dagen, vanligtvis i en kontrasterande betydelse. Till exempel morgon - kväll, imorgon - igår, snabbt - långsamt, tidigt - sent, etc.

På en av klasserna barn lär sig det dag som folk brukar ringa i samtal med ett ord, dagen ersätts av varandra. Sju sådana dagar utgör en vecka. Varje dag i veckan har sitt eget namn.

Sekvens av veckodagar Alltid samma: Måndag, tisdag, onsdag... Namnen på veckodagarna är förknippade med det specifika innehållet i barnaktiviteterna ("På onsdagar har vi lektioner i matematik och idrott, på torsdagar -...").

Nu barn dagligen ringa aktuell veckodag på morgonen och de säger också vilken veckodag var igår, vad blir det imorgon. Då och då, under matematiklektionerna, erbjuds barn namnge veckodagarna i ordning. Säg vilken dag som kommer före eller efter den som namnges. Läraren växlar frågor som: "Vilka dagar har vi konstlektioner? Och musiklektioner? Vart tog vi vägen i onsdags?"

Att säkra kunskap sekvens av veckodagar kan användas verbalt didaktiskt spel "Veckans dagar". Att observera veckodagarnas föränderliga dagar gör det möjligt för barn att förstå periodiciteten och tidens förändring, och att avslöja idén om dess rörelse: dagar efter dagar går, veckor efter veckor.

Med utgångspunkt från den yngre gruppen utvecklade barn tidsorientering. I FÖRBEREDELSESKOLGRUPP konsolidera kunskapen om tidsperioder som t.ex morgon, dag, kväll, natt, vecka, ge en uppfattning om månaderna, killarna kommer ihåg sina namn.

Kunskap om tidsnormer, skicklighet upprätta tillfälliga relationer bidra medvetenhet barn händelseförlopp, orsak och verkan mellan dem. Orientering i tid bör baseras på en solid sensorisk grund, det vill säga upplevelsen av tidens varaktighet i samband med genomförandet av olika aktiviteter, olika känslomässigt färgade, såväl som observationer av naturfenomen och händelser i det sociala livet.

Av stor betydelse är hur ofta barn använder namn på tidsperioder och tidsmått i sitt tal. Fortsätt att konsolidera kunskapen om dagens delar och deras varaktighet. I början av läsåret är det nödvändigt att förtydliga vad, när och i vilken ordning barn och de vuxna runt dem göra under dagen. Läraren erbjuder sig att spela spelet "Vår dag".

Friska när man introducerar barn för människors arbete olika yrken visa vilken tid på dygnet de arbetar. För att göra detta kan du använda direkta observationer av barn, läsa böcker, såväl som didaktiska spel "Vem arbetar på dagen?", "Resa på kvällen", "Resa på natten". Medan de spelar dessa spel väljer barn bilder med lämpligt innehåll eller namnger dem som arbetar vissa tider på dygnet: morgon, eftermiddag, kväll, kväll.

Fäst och presentation barn som dag, som folk brukar kalla ordet dag, byts ut varandra och har sina egna namn, 7 dagar är en vecka. Sekvens av dagar varje Veckor Alltid samma: Måndag, tisdag, etc. Varje morgon namnger barn den aktuella dagen, såväl som den föregående och nästa. Barn presentera dig för kalendern. Det ger en tydlig uppfattning om tidens flytande, dagarnas förändring, tidens oåterkallelighet

Det är viktigt hur Barn kan uppmuntras att etablera tillfälliga relationer oftare, till användningen av ord imorgon, idag, igår, först, sedan, före, efter, före, före detta, efter detta.

När man komponerar historier av erfarenhet, läraren följer återberättandet för en korrekt överföring av händelseförloppet, förklarar innebörden av tillfälliga relationer. Detta är väsentligt för att förstå både logiken i tidsmässiga relationer och själva händelserna som barn observerar eller pratar om.

Ännu viktigare är användningen verbala spelövningar"Veckodagar", "Fortsätt!", "Tvärtom". Barn slutför frasen som läraren startade, välj ord med motsatt betydelse (morgon - kväll, först - sedan snabbt - långsamt, etc.), bestäm vad som är längre: en dag eller en vecka, en vecka eller en månad, en månad eller ett år.

Barn i den förberedande gruppen introducera namnet på den aktuella månaden, De minns gradvis namn på månader, deras ordning. Snabb memorering underlättas genom att läsa boken av S. Ya. Marshak "Twelve Months."

Viktig utveckla en känsla av tid hos barn, d.v.s. utveckla uppfattningen om varaktigheten av tidsperioder, förstår tidens oåterkallelighet. Endast på denna grund är det möjligt att lära barn att värdera och spara tid: att reglera sina aktiviteter över tid, det vill säga att påskynda och sakta ner arbetstakten, att avsluta arbetet eller spela i tid. I detta avseende måste barn samla erfarenhet av att uppfatta tidsperiodernas längd. Läraren bör hjälpa dem att föreställa sig exakt vad som kan göras under en given tidsperiod, och slutligen, lära dem att göra allt i tid.

Läraren fokuserar hela tiden barnens uppmärksamhet på hur mycket tid de får för den eller den uppgiften, till exempel hur mycket tid de kan klä på sig eller klä av sig, rita, leka, hur många minuter som är kvar till slutet av lektionen osv. Varje gång anger de när tiden är ute och uppmuntrar dem som slutat arbeta i tid.

En utvecklad tidskänsla hjälper barn att bli mer organiserade och disciplinerade.

Barnets idéer om rymden utvecklas gradvis. Det grundläggande stadiet i strukturen för deras bildning är barnets uppfattning egen kropp, som börjar med känslan av muskelspänning och avslappning, såväl som interaktionen mellan barnets kropp och det yttre rummet och med vuxna. En nyfödd vet ännu inte var han slutar och världen runt honom börjar, han inser inte att han har armar och ben. Tills barnet börjar hålla huvudet, sitta ner, stå upp, röra sig, får han information om världen och om sig själv genom taktila förnimmelser.

Ladda ner:

Förhandsvisning:

Utveckling av rumsliga koncept hos förskolebarn

Utvecklingen av rumsliga begrepp i förskoleåldern är föremål för de allmänna lagarna för ontogenes av det mänskliga psyket, som utförs genom assimilering och behärskning av speciell erfarenhet ackumulerad av den tidigare generationen. I modern litteratur är vikten av rumslig perception och rumslig orientering allmänt noterad, deras nära relation till mänsklig kognitiv aktivitet betonas (Ananyev 1964; Lyublinskaya 1971, etc.)

Barnets idéer om rymden utvecklas gradvis. Det grundläggande stadiet i strukturen för deras bildning är barnets uppfattningegen kropp,som börjar med känslan av muskelspänning och avslappning, såväl som interaktionen mellan barnets kropp och det yttre rummet och med vuxna. En nyfödd vet ännu inte var han slutar och världen runt honom börjar, han inser inte att han har armar och ben. Tills barnet börjar hålla huvudet, sitta ner, stå upp, röra sig, får han information om världen och om sig själv genom taktila förnimmelser. Ju fler olika förnimmelser ett barn får i detta skede, desto snabbare kommer det att utveckla idéer om gränserna för sin egen kropp och han kommer snabbt att förstå att precis där han känner kontakt med en slät eller grov, hård eller mjuk, kall eller varm yta, en gräns uppstår hans kroppsliga jag (Morgacheva 2009).

När man bestämmer de rumsliga förhållandena för omgivande föremål är inte bara handrörelser inblandade utan även ögon- och huvudrörelser. Att bestämma positionen för föremål som ligger runt barnet liknar att bestämma de rumsliga förhållandena för sin egen kropp, bara nu gör barnet först inte bara en rörelse med sin högra hand, utan tittar också på det och framhäver det visuellt. Vidare, genom att vända blicken mot ett visst föremål, och ofta sträcka ut sin hand mot det, bestämmer han objektets position i förhållande till sin egen kropp (Zaporozhets et al. 1964).

Redan i tidig barndom lär sig ett barn att isolera föremål i rymden, att skilja på deras form, storlek, position och rörelse i en viss riktning. Förmågan att visuellt särskilja rumsliga relationer förvärvas av ett litet barn i samband med utvecklingen av muskelförnimmelser som uppstår under ackommodation, konvergens, ögonrörelser under undersökning av föremål och spårning under deras rörelse (Ananyev 1964).

Bildandet av visuellt-spatiala begrepp hos ett barn (det vill säga idéer om formen och storleken på föremål och deras placering i rymden i förhållande till varandra) tar ganska lång tid. En viktig roll i denna process spelas inte bara av den direkta visuella uppfattningen av föremål, utan också av barnets oberoende handlingar med dessa föremål (känner dem, flyttar dem från plats till plats, manipulerar dem), vilket gör att han kan få en idé av formen och storleken på små föremål runt honom och lär dig skilja dem från varandra baserat på olika egenskaper (Paramonova 2005).

När en yngre förskolebarn uppfattar en geometrisk form, identifierar den som regel med ett föremål (en kvadrat kallas ofta ett "fönster", "kub"; en cirkel är en boll", "ratt", "hjul"). Mellanstora och äldre barn visar ett behov av att förstå de former de möter. De försöker fastställa hur ett föremål ser ut och hur det skiljer sig från idén de har om olika former. Objektifiering, som är karakteristisk för barn i tidig och yngre barndom, ersätts av likning (fyrkantig - "som en ficka", "som en grind", oval - "som en gurka", "som ett ägg". En vuxen måste stödja detta barns försök att jämföra och förstå formerna i tiden som omger föremål.Därför finns det inget behov av att i onödan begränsa barnets motoriska aktivitet och hans önskan att närma sig föremål, röra vid dem, försöka agera med dem.

Utvecklas under förskoleår ochögonmätare barn, så nödvändigt för uppfattningen av rymden. Barn löser komplexa ögonproblem mycket värre än problem att jämföra längden på linjer. Barn kan lösa dem först från sex eller sju års ålder. Anledningen till detta är den låga nivån av behärskning av visuella handlingar. Nivån på dessa åtgärder hos barn i förskoleåldern och grundskoleåldern kan dock höjas genom målinriktad träning (Lavrentieva 1968).

I bildandet av idéer om objektens avstånd spelar barnets rörelser i rymden en viktig roll. Det är inte förgäves som de säger att vi upplever rymden "med mått på våra egna steg." Barnet lär sig om rymden när han behärskar det. Medan barnet fortfarande ligger i sängen och arbetar med napp och skallra, lär sig barnet det "nära" utrymmet. Han bemästrar "distans" lite senare, när han lär sig att röra sig självständigt.

Så fort barnet kommer på fötter och går, expanderar utrymmet runt honom avsevärt, och rummet förvandlas till en ny okänd värld, som barnet är oändligt glad över. Denna period är extremt viktig för barnets normala och fulla utveckling. Just nu går han vidare till nästa steg i utvecklingen av rumsliga koncept – carelationer mellan objekt(Morgacheva 2009). Barnet lär sig dem endast genom praktiska aktiviteter. Till exempel, när ett barn försöker nå en färgglad låda som hans mamma har placerat på översta hyllan i garderoben förstår han inte direkt att den finns där. för hög , eller när han utan framgång försöker slå ner en leksak med en boll tills han inser att han måste kasta bollen ytterligare. Kort sagt, i detta utvecklingsstadium bildas rumsliga representationer också i vardagen.

I lekaktiviteter reproducerar barn inte bara de relationer de observerar med vuxna, utan ger också en lekfunktion åt saker som ingår i leksituationen och lär sig samtidigt deras objektiva egenskaper och relationer. Därför bidrar utvecklingen av spelaktivitet till både förbättring av igenkännandet av rumsliga egenskaper hos objekt (särskilt form, storlek, proportioner, riktning, etc.) och bildandet av högre nivåer av visuell-motorisk koordination i rumslig orientering.

En viktig roll i utvecklingen av perception av rumsliga relationer spelas av införandet av ord i perceptionsprocessen. Av observationer gjorda av många psykologer (Ananyev 1964; Zaporozhets 1965; Lyublinskaya 1971; Usova 1965 och andra) följer att i tal, under verbal differentiering, framhävs höger hand av barnet tidigare än den vänstra. Detta beror på att när barnet upprättar en koppling mellan ordet "höger" och motsvarande hand, litar barnet på många syn-motoriska anslutningar som han bildade under handens verkan. Vid ett visst utvecklingsstadium, som svar på en begäran om att visa sin högra hand, säger barnet: "Med min högra hand äter jag, ritar, säger hej - det betyder att det är min högra hand" (Elkonin 1960: 48). Ordets roll är särskilt stor i utvecklingen av rumsliga relationer mellan objekt. Även i förskoleåldern tar barnet hänsyn till det rumsliga arrangemanget av föremål i sina handlingar. Barnet börjar dock isolera de rumsliga relationerna mellan dem och abstrahera dem i sin uppfattning först i förskoleåldern, vilket uppstår på grund av behärskning av verbala notationer.

Det bör noteras att korrekt återgivning av rumsliga relationer sker endast om barnet använder ord som t.ex.framför, bredvid, i mitten, mellan.I de fall barnet är begränsat till allmänna, odifferentierade verbala beteckningar av utrymme som inte speglar relationer (t.ex. här, där, här ), kan han inte korrekt utföra den uppgift som föreslagits honom. Därför inklusive ord som t.expå, under, ovanför, framför, bakom, till höger, vänster etc., som betecknar objekts rumsliga relationer, hjälper till att framhäva, abstrahera i en upplevd situation av rumsliga relationer och bilda rumsliga representationer (Zaporozhets et al. 1964).

Åldersindikatorer för utveckling av rumsliga koncept

hos normalt utvecklade barn

I processen att utveckla rumsliga begrepp hos normalt utvecklade barn sker alltså en gradvis övergång från rumsuppfattning, som kännetecknas av att barnet kan agera i ett tydligt synligt utrymme, till handlingar baserade på idéer.

Den fortsatta bildningen av rumsliga representationer sker i nära anslutning till utvecklingen av motorik, elementära objektiva handlingar och tal, förutsatt att barnet själv är aktivt och verksamheten är ordentligt organiserad. Gradvis, allt eftersom tänkande och tal utvecklas, utvecklas rumsliga koncept baserade på idéer.

Orientering i rymden har universell betydelse för alla aspekter av mänsklig aktivitet, och täcker olika aspekter av dess interaktion med verkligheten. Därför är den harmoniska utvecklingen av ett barn omöjlig utan att utveckla sin förmåga att navigera i rymden.