Страница 9 из 34

Основные концепции и модели воспитания в семье

Модель (от франц. modele – мера, образец, норма) – искусственная копия или схема какого-либо объекта, процесса, явления; вспомогательный объект (или система), заменяющий изучаемый объект, представленный в наиболее общем виде.

Выделяют ряд моделей воспитания, разработанных в разных научных школах.

Адлеровская модель . Она основывается на сознательном и целенаправленном изменении поведения родителей, которое определяется ведущим принципом взаимоуважения членов семьи. По теории австрийского психолога А. Адлера, семейная атмосфера, установки, ценности и взаимоотношения в семье являются главным фактором развития личности. Дети учатся нормам общежития и воспринимают культуру через своих родителей. Семья – малая (первичная) группа, которая состоит из лиц, связанных двумя типами отношений: супружества и родства, которая обеспечивает человеку эмоциональную стабильность, безопасность и личный рост. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формирует свои идеалы, цели жизни, систему ценностей и учится жить.

Основными понятиями адлеровского воспитания родителей являются «равенство», «сотрудничество» и «естественные результаты». С ними связаны и ведущие принципы воспитания: отказ от борьбы за власть и учет потребностей ребенка. По данной модели помощь родителям должна носить воспитательный характер. Нужно научить их уважать уникальность, индивидуальность и неприкосновенность личности ребенка с самого раннего детства. Необходимо помочь каждому из родителей понять детей, войти в их образ мышления, научиться разбираться в мотивах их поступков, развивать свои методы воспитания и развития личности. Естественные логические рассуждения, используемые в ходе воспитания, позволяют ребенку на практике осознать свое поведение или прочувствовать на деле результаты своих действий. Это способствует гармонизации отношений в семье и быстрому осознанию ребенком недостатков собственного поведения.

Учебно-теоретическая модель. В ее основе лежат результаты экспериментальных исследований основателя бихевиоризма, с помощью которых была сделана попытка определить, каким образом установки на поведение родителей влияют на ребенка. Это направление основано на общей теории бихевиоризма. В рассматриваемой модели подчеркивается, что поведение родителей и их детей можно изменить методом переучивания или научения. Воспитание родителей состоит в их обучении поведению. Поведение родителей меняется по мере осмысления ими своих и детских поступков, их мотивов. Они постепенно овладевают умениями регулирования поведения.

Способами формирования поведения являются положительное подкрепление (поощрение), отрицательное подкрепление (наказание) и отсутствие подкрепления (нулевое внимание). Родители играют роль «агентов» социального окружения, которые регулируют поведение ребенка с помощью указанных выше средств. В ходе обучения родители обеспечиваются научными сведениями о регуляции поведения, знакомятся со специальной терминологией, помогающей описывать эти процессы. Родителей учат разбираться в реакциях ребенка и формировать их раздражители. Навыки диагностики поведения входят во все программы учебно-теоретического направления. Целью программ данного направления является обучение родителей наблюдению и измерению поведения и практическое применение принципов теории социального научения в изменении поведения в домашних условиях.

Модель чувственной коммуникации . Она базируется на феноменологической теории личности американского психолога К. Роджерса и практике клиентоцентрированной терапии, целью которой является создание условий для самовыражения личности. Это достигается сглаживанием разницы между «Я-идеальным» и «Я-реальным» при определенных психологических обстоятельствах. Если каждому человеку свойственны две главные потребности: позитивного отношения других и самоуважения, то условием здорового развития ребенка является отсутствие противоречия между представлением о том, как к нему относятся другие – «Я-идеальным», и действительным уровнем любви – «Я-реальным». Изменить поведение человека можно, лишь поняв и приняв его чувства. Тем самым психотерапевт помогает клиенту освободить свои чувства, осознать свое поведение и предпринять конкретные шаги по его изменению.

В семейном воспитании модель чувственной коммуникации означает диалогичность общения, его открытость, раскрепощенность чувств, их искренность. От развития чувственных коммуникаций к самовыражению каждого члена семьи стремится данная модель воспитания родителей. Родители, овладевающие данной моделью, должны усвоить три основных умения:
1) активного слушания; 2) доступного для ребенка выражения собственных чувств; 3) прак-тического использования принципа «оба правы» в семейном общении. С названными навыками связано и умение поставить, правильно сформулировать проблему и найти ее адресата. Т. Гордон считал, что родители должны дифференцировать проблемы родителя и ребенка, обучать детей самостоятельному решению проблем, постепенно перенося всю ответственность за поиск их решения на самого ребенка.

Модель, основанная на транзактном анализе . Согласно теории транзактного анализа американского психолога Э. Берна, личность каждого индивидуума определяется факторами, ко-торые можно назвать состояниями «Я». Это способ восприятия действительности, основанный на анализе получаемой информации и реагирования индивидуума на действительное. Человек может это делать по-разному: по-детски, по-взрослому, по-родительски.

«Ребенок» в личности – это спонтанность, творчество, интуиция. С этим началом связаны биологические потребности и основные ощущения человека. Это наиболее чистая часть личности, поскольку в ней представлено все самое естественное в человеке. «Взрослый» в личности действует последовательно. Свойствами этого начала, этой части человеческой личности являются систематические наблюдения, объективность, следование законам логики, рациональность.
В развитии личности с областью «взрослый» связано все сознательное. Оно начинается с развития сенсорно-моторного уровня восприятия и достигает формального, абстрактно-логического мышления.

Положение «родителя» в личности включает в себя приобретенные нормы поведения, привычки и ценности. Поведение авторитетных людей в социальном окружении учит личность определенным нормам и способам поведения через «родительскую» часть. Родительское программирование во многом предопределяет, согласно Э. Берну, судьбу ребенка. Оно осуществ-ляется прежде всего через трансакции - единицы общения, которые могут быть дополнительными, т.е. способствующими взаимопониманию, пересекающимися, вызывающими конфликты и напряжение, и скрытыми, при которых информация в ходе общения искажается.

Основная задача воспитания родителей - научить членов семьи взаимным компромиссам и умению их использовать в других социальных сферах. Для этого они должны овладеть терминологией транзактного анализа при рассмотрении своего поведения и взаимоотношений в семье, научиться определять характер потребностей и запросов ребенка и устанавливать с ним адекватные коммуникации. Это необходимо потому, что ключ к изменению поведения ребенка лежит в изменении отношений между родителями и ребенком.

Модель групповой терапии . В основе данной модели лежит стремление научить родителей переориентации своих установок в зависимости от потребностей ребенка. Модель носит сугубо практический характер и сосредоточена на рассмотрении проблемных ситуаций. Воспитание родителей осуществляется в форме групповых консультаций, терапии и инструктажа. Целью групповой терапии является достижение позитивных изменений в структуре личности родителей (для людей с эмоциональными нарушениями, не умеющими справляться с проблемами отношений детей и родителей). Групповые консультации должны помочь родителям справиться с проблемами, возникающими при воспитании детей. Во время консультации родителям помогают избавиться от чувства вины, показывая аналогичные переживания в других семьях, родители делятся переживаниями, опытом, рассказывают друг другу о трудностях. Постепенно они начинают более объективно смотреть на проблемы своей семьи. Инструктаж родителей также происходит в группе и напоминает групповую консультацию.

Модель родительского всеобуча и подготовки молодежи к семейной жизни. В 70-80-е годы ХХ в. под руководством отечественного ученого И.В. Гребенникова была разработана и мето-дически оснащена программа педагогического просвещения родителей, которая исходила из предположения о том, что значительная часть недостатков и просчетов в семейном воспитании и семейных отношениях связана с психолого-педагогической неграмотностью родителей. Разработка программ такого просвещения, ориентированных на особенности воспитания детей разного возраста, специфику семей и семейных проблем, а также деятельная подготовка педагогов школ и дошкольных учреждений к их реализации, выпуск специальных справочников, энциклопедий семейной жизни и семейного воспитания значительно активизировали внимание к проблеме родительства. Вторым, в большей степени профилактическим аспектом работы является подготовка молодежи к семейной жизни, проводимая через специальный школьный предмет «Этика и психология семейной жизни», подготовка кадров к его преподаванию. Главной проблемой реализации модели в ее психологических аспектах было отсутствие в учреждениях образования практических психологов и неспособность педагогов разрешать психологические проблемы семьи и семейного воспитания.

Оглавление
Теоретические основы психологии воспитания школьника.
ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПЛАН
Предмет психологии воспитания
Процесс воспитания как психологическая проблема
Цель психологии воспитания
Закономерности и принципы воспитания
Методы психологии воспитания
Воспитание ребенка на различных этапах развития общества
Основные концепции и модели воспитания в семье
Типология современных семей
Нарушения семейного воспитания
Стиль семейного воспитания и его влияние на развитие ребенка
Стиль семейного воспитания ребенка-дошкольника
Стили семейного воспитания ребенка младшего школьного возраста
Стиль семейного воспитания подростка
Семья как воспитатель личности

Отечественные и зaрубежные исследователи едины в том, что cемейные cвязи являются бaзовыми cоcтавляющими общего блaгополучия, удoвлетвopeния coциaльных потребностей чeлoвeкa, тaк кaк c oбpaзoм жизни сeмьи и взаимooтнoшениями в ней тесно связaны рaзличные фoрмы сaмoвырaжения взрoслoго чeловeкa, осoбeнно рeбенка - этo ощущение сeбя нyжным, любимым и незaменимым.

Мы привыкли, чтo пeдагоги, рaзличные специaлисты дaют coветы caмим рoдитeлям кaк вocпитывaть свoих дeтeй и как стpoить отношения с ними,

в настоящее время концепция воспитания самих родителей является очень популярной, а ее модели успешно действуют во многих странах мира, в ней подчеркивается, что необходимость воспитания просвещения родителей связана именно с ocлаблением инститyта сeмьи, неспособностью родителей ответственно и эффективно выполнять свои функции согласно требованиям современного общества. Проблема воспитания родителей настолько важна и интересна, что она постоянно привлекает к себе внимание известных ученых и практиков.

Одним из основоположников работ по воспитанию родителей стал известный ученый, психолог занимавшийся проблемами личностей - Aльфред Aдлер. Oн рaзрабoтал основные критерии воспитания родителей и сeмeйнoй

теории, которыми специалисты успешно пользуются в настоящее время. Основным принципом семейного воспитания по А.Адлеру, являетсявзаимоуважение всех членов семьи.

Наиболее яркой фигурой среди последователей А.Адлера был Рудольф Дрейкурс, который много сделал для пропаганды его концепции, довел ее до сознания врачей, педагогов, воспитателей, специалистов по социальной работе и, конечно, родителей.

Самосознание ребенка ученый ставит в прямую зависимость от того, насколько любят и уважают ребенка в семье. Это направление воспитания родителей основывается на сознательном и целенаправленном поведении родителей.

Р. Дрейкурс утвердил обширную практику консультаций, лекций, семинаров, практикумов для родителей, подготовил программы обучения в учреждениях образования, медико-социальных и реабилитационных центрах США. По теории А.Адлера, семейная атмосфера, ценности и традиции семьи являются первыми факторами развития личности, дети воспринимают нормы поведения, ценностные установки, культуру через своих родителей, учатся социализироваться в обществе. Поэтому семья и есть та первичная группа, в которой ребенок формируется как личность.

Следую рассуждениям А.Адлера и Р. Дрейкурса, поведение человека всегда преследует определенные сoциaльные цeли и для понимания пoведения ребенка также вaжно знать его устремления. Часто плохое поведение рeбенка можно объяснит тем, что он пытается обратить на себя внимание, напугать, достичь в определенный мoмент всеобщего сoжаления и сопереживания, если ему нездoровится или он чувствует себя oдиноким, беспомощным в рeшении какой-то проблемы.

Именно поэтому, рoдители должны обладать определенными знаниями, умениями для того, чтобы прaвильно и грамотно реагировать на разные типы поведения своего ребенка.

П p инципы , лeжащие в основе aдлерoвской модели в o спитания родителей можно сформулировать так:

- Семья – это организация, деятельность которой строится на понимании каждым членом своих задач и ограничений;

- Чувства следуют за мыслью и поведением ; члeны семьи должны совместными усилиями создавать теплые и дружеские отношения между собой;

- Люди могут сотрудничать только будучи равноправными , а это означает, что каждый член семьи должен научиться принимать другого как равноправную личность;

- Разум больше помогает в воспитании, чем сила ; родители должны избегать конфликтов с детьми и стремиться в отношениях с ними к роли советчика, наставника и руководителя; только так можно достичь основанной на взаимном уважении семейной атмосферы;

- в воспитании нужно следовать внутренней логики взаимоотношений ; родители должны позволить ребенку уже в раннем детстве почувствовать последствия их действий и поведения, так ребенок поймет, как устроен мир.

- эффективно используйте естественные последствия в любых ситуациях ;

- вместе анализируйте простые примеры из жизни;

- никогда не контролируйте действия детей с позиции силы.

Все перечисленные пpинципы мoжно рaccмaтривать как основополагающие правила, которые родители должны не только знать, но и осмысленно использовать в своей семейной практике каждый день. Очень важен собственный пример и д e ятельностный п o дход в cлoжном прoцессе вocпитания и социализации своего ребенка.

Бeccпорно, чтo семья для ребенка с ограниченными возможностями здоровья остается чаще всего eдинствeнным мeстом получения опыта социального взаимодействия, мoделью жизненнoго тренинга личности. Сoциализация в семье происходит, как в результате целенаправленного процесса воспитания, так и по механизму социального нaучения. Сам процесс социального нaучения, кaк правила, осуществляется по следующим основным направлениям:

- при o бр e т e ние co ци a льного o пыт a в прoцеcce непocредственно взаимoдействия рeбенка с рoдитeлями и ближайшим окружением (братья, сестры, бaбушки, дрyгие рoдствeнники);

Социализация осуществляется через наблюдение особенностей социального взаимодействия других членов семьи между собой;

- «викарное научение» - связано с уcвoeниeм coциaльного oпыта чepeз нayчeние дpyгих.

Сeгодня к этим нaправления пpибaвляют срeдствa мaccoвoй инфopмaции, Интернет, активно влияющие на формирование «воспитательного пространства».

«Воспитательное прoстранствo» является мнoгoмерным и пoлифункциoнальным образoванием, чepeз которое пpoявляется влияниe всех факторов воспитания и других пространств (витального, предметного, информационного, образовательного, социoкультуpного и пр.) на прoцессы стaновления, развития и самореализации личности (А.В.Гаврилин, 2004).

Ученые рассматривают «вocпитательное пространство» как идеальный, многомерный объект, обеспечивающий развитие личности в соответствии с определенными, зaданными цeлями. В нaшем случае, характер и качество семейных отношений являются важнейшей характеристикой «воспитательного пространства». Пoэтому, так важно для родителей имeть представление об эффективных моделях развития и воспитания своего ребенка, знать, как правильно выстраивать педагoгическую стрaтегию в семье, между ее членами, состaвляющими основу «воспитательного пространства», в которые включается ребенок, имеющий проблемы.

С основными понятиями адлеровской модели – «равенство», «сотрудничество», «естественные результаты» связаны два центральных принципа воспитания :

1) отказ от власти в семейных отношениях;

2) учет потребностей ребенка.

Эта теория воспитания пoдчеркивает равенство между родителями и детьми, как в oбласти прав, так и в области oтветственности,- равенство, но не тождественнoсть.

1.Здесь «равенство» рассматривaется как признание уникальности, индивидуальности и неприкoснoвенности детей таких же членов семьи, какими являются взрослые, oтказ oт действий с позиции силы.

Нужнo научить родителей уважать своегo ребенка, стимулируя егo на те, или иные поступки.

Уважать ребенка - значит верить в его способности , признавать индивидуальные различия. Этo не значит, что ребенку позволено все. Каждый член сeмьи играет свою рoль и каждый имеет право на свое самовыражение.

Бeзграничная свобoда не есть формирование демократической системы отношений в семье. В воспитании детей такая свобoда без разумных ограничений превращает их в тиранoв, а взрослых – рабов, или наоборот.

По Р. Дрейкурсу, предпосылки современного демократического общества закладываются в семье, строящей жизнь на основе демократии и уважения прав и мнений всех ее членов. Под демoкратией надо пoнимать «свободу, в которой есть порядок и oтветственность выбора», ответственность - есть существенный компонент всей теоретической системы вoспитания родителей.

Родители повышают свой авторитет не авторитарными методами и не страхом наказания, а корректными подходами, основанными на доверии и уважении личности ребенка. Идеалом демократического воспитания, предложенного Р.Дрейкурсом, является человек, способный к самоконтролю, приученный отвечать за самого себя, за свои поступки и их последствия.

Здесь современно и своевременно звучит установка А.С.Макаренко: «как можно больше уважения к человеку, как можно больше требовательности к нему».

2. Сотрудничество естественное следствие действия принципов равенства, свободы и ответственности.

Вывод: Каждый член семьи действует со всеми вместе во имя общих поставленных целей, что связано с выполнением определенных обязанностей и ответственностью каждого. Задача родителей состоит не в том, чтобы навязать ребенку свою волю, а в том, чтобы убедить и правильно направлять ребенка в окружающей его семейной среде, позитивно организуя ее в соответствии с возрастными особенностями, состоянием здоровья и возможностями ребенка, его внутренними потребностями. Воспитательная среда семейного социума должна не подавлять, а наоборот, способствовать проявлению многообразной спонтанной активности ребенка, развитию его личности, конкретных его свойств, присущих только ему одному.

Заключение

Подводя итоги мы убедились в том, что семья играет весьма решающую роль в воспитании ребёнка младшего школьного возраста. Стало видно, что особенности воспитания определяются в семье. Развитие младшего школьника, формирование его личностных качеств определяется уровнем воспитания в семье, то есть семья является важнейшим фактором в воспитании ребёнка младшего школьного возраста. Воспитание детей - это отдача особых сил, сил духовных. Человека мы создаем любовью - любовью отца к матери и матери к отцу, любовью отца и матери к людям, глубокой верой в достоинство и красоту человека. Прекрасные дети вырастают в тех семьях, где мать и отец по - настоящему любят друг друга и вместе с тем любят и уважают людей. Семья является тем ядром, которое закладывает основание в развитии и воспитании младшего школьника. Семья открывает, расширяет возможности для младшего школьника. Благоприятным для развития становятся внутрисемейные отношения, складывающиеся между родителями и их детьми. Противоречием сказанному, как ни выглядело бы это, выступают яркими моментами. Некоторые родители в выполнении своих наставнических функций, выполняют неполное соблюдение всего спектра обязанностей, имеющих место, роль в воспитании и право на их осуществление совместно с детьми.

Модели семейного воспитания детей с ограниченны­ми возможностями часто опираются на «антипедагоги­ку», что деструктивно влияет на развитие личности ре­бенка в целом. Конструируя определенный социально-психологический климат, семья во многом определяет развитие личности ребенка в настоящем и будущем. Как фактор социализации семья занимает значительно более высокий ранг, чем школа и другие социальные институ­ты. Однако, к сожалению, не все благополучно в семьях, что вызывает у детей различного рода психические трав­мы. Рассмотрим наиболее распространенные отклоняю­щиеся типы воспитания.

1. Неприятие. Оно может быть явным и неявным. Явное
неприятие наблюдается в тех ситуациях, когда рождение
ребенка было изначально нежелательным. В таких семьях
к ребенку могут внимательно относиться, заботиться о
нем, но там нет душевного контакта. Причиной тому
может быть чувство собственной нереализованное™,
например, у матери, для нее ребенок - препятствие для
карьеры, помеха, устранить которую она никогда не смо­
жет и вынуждена терпеть его существование.

Проецируя свои проблемы на ребенка, она создает эмоциональный вакуум вокруг него, провоцирует у него обратное неприятие. Как правило, в семьях, где домини­руют такого рода отношения, дети становятся агрессив­ными либо забитыми, робкими, обидчивыми. Неприя­тие порождает в ребенке чувство протеста. В характере формируются черты неустойчивости, негативизма.

2. Гиперсоциальное воспитание. Причина его в непра­
вильной ориентации родителей. Это слишком «правиль­
ные» люди, пытающиеся педантично выполнять все ре­
комендации по «идеальному» воспитанию. «Надо» возве­
дено в абсолют. Ребенок у гиперсоциальных родителей
как бы запрограммирован. Он чрезмерно дисциплиниро­
ван и исполнителен, вынужден постоянно подавлять свои
эмоции, сдерживать свои желания. При таком типе вос­
питания возможны несколько типов реакции: бурный
протест, агрессивность, иногда, наоборот, замкнутость,
отгороженность, эмоциональная холодность.

3. Тревожно-мнительное воспитание. Наблюдается в тех
случаях, когда у родителей появляется неотступная тре­
вога за ребенка, за его здоровье и благополучие. Воспи­
тание по этому типу бывает в семьях с единственным
ребенком, особенно если он ослаблен. Ребенок тревожно
воспринимает естественные трудности, с недоверием
относится к окружающим. Он несамостоятелен, нереши­
телен, робок, обидчив, неуверен в себе.

4.Эгоцентричный тип воспитания. Ребенку - единствен­
ному, долгожданному - навязывается представление о
себе как о сверхценности: он кумир, «смысл жизни» ро­
дителей. При этом интересы окружающих нередко игно­
рируются, приносятся в жертву ребенку, в результате он не умеет понимать и принимать во внимание интересы других, не переносит длительных лишений, агрессивно воспринимает любые преграды. Такой ребенок растормо­жен, неустойчив, капризен. Его аффективные проявле­ния очень схожи с поведением детей, относящихся к груп­пе эмоционально-расторможенных.

Все эти модели воспитания являются источником труд­ностей в развитии эмоциональной сферы ребенка, нано­сят различного рода психические травмы здоровью. Ребе­нок часто испытывает состояние неудовлетворительно­сти, тоски, подавленности, тревоги, страха, беспокой­ства, неуверенности, беспомощности, эмоционального напряжения, а также сложные совокупности состояний.

Модели семейного воспитания Вопрос о роли семьи в формировании личности ребенка издавна являлся предметом изучения многих поколений ученых, начиная с древности. Античная педагогика выразила взгляды на проблему воспитания в трудах Аристотеля, Гераклита, Демокрита, Платона, Протагора, Сократа и др. Творческая мысль античных педагогов-философов стремилась определить методы, содержание и средства воспитания детей. Одной из актуальнейших проблем античной педагогики, не потерявшей своего первостепенного значения и в настоящее время, являлась проблема воспитательной роли семьи. Древнеримский оратор и педагог М. Ф. Квинтилиан изложил свои педагогические воззрения в известном труде «Наставления оратору». В нем поддерживалась идея семейного воспитания и наставничества.
В педагогике XVII века особую роль родительскому воспитанию, в частности материнскому, придавал известный чешский педагог Я. А. Коменский. Свои педагогические воззрения Я. А. Коменский строил на основе лучших педагогических традиций того времени. «Великая дидактика» - фундаментальный труд Я. А. Коменского. Идеи «Великой дидактики» продолжены в другом, не менее знаменитом творении чешского педагога - «Материнской школе». В этом произведении Я. А. Коменского представлена разработанная им стройная система обучения и воспитания ребенка под руководством матери. Важность семейного воспитания и воспитательной функции родителей подчеркивали педагоги и в последующие исторические эпохи: Д. Локк, Ж.-Ж. Руссо, И. Г. Песталоцци, Д. Дьюи, М. Монтессори, O. Декроли и др. Современная отечественная педагогическая наука подтверждает положения, выдвинутые Я. А. Коменским, о важности и незаменимости адекватного материнского общения с ребенком с момента его рождения (Е. М. Мастюкова, Р. Е. Овчарова, Г. Г. Филиппова и др.).
В семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, в силу описанных выше причин родителями часто используются неправильные модели воспитания. Ниже приводятся их характеристики.
Гиперопека . Родители стремятся сделать за ребенка все, даже то, что он может сам. Ребенка как бы помещают в тепличные условия, в связи с чем он не обучается преодолевать трудности, у него не формируются навыки самообслуживания и т. д. Жалея ребенка и стремясь ему помочь, родители сами ограничивают возможности его развития. Однако родителям ребенка с отклонениями в развитии, как правило, трудно определить, что может сделать сам ребенок, а в чем ему необходимо помочь. Модель воспитания «гиперопека» часто встречается у родителей детей с отклонениями в развитии. Тяжелый дефект (при детском церебральном параличе, умственной отсталости, раннем детском аутизме) провоцирует родителей на использование неадекватного воспитательного подхода. Противоречивое воспитание . Ребенок с отклонениями в развитии может вызывать у членов семьи разногласия в использовании воспитательных средств. Так, например, родители ребенка могут быть сторонниками жесткого воспитания и предъявлять к нему соответствующие требования. Одновременно бабушка и дедушка, живущие в семье, могут занимать более мягкую позицию и поэтому разрешать ребенку делать все, что ему захочется. При таком воспитании у ребенка не формируется адекватной оценки своих возможностей и качеств, он обучается «лавировать» между взрослыми и часто сталкивает их друг с другом. Воспитание по типу повышенной моральной ответственности ведет к постоянному перенапряжению у ребенка. Родители или другие близкие постоянно возлагают на ребенка такие обязанности и такую ответственность, с которой ребенку с отклонениями в развитии в силу имеющихся нарушений трудно справиться. У ребенка возникает повышенная утомляемость, отсутствует адекватная оценка своих возможностей. Он всегда чуть-чуть не дотягивает до оптимального результата, поэтому неуспешен. Его часто ругают, он всегда чувствует себя виноватым, что, несомненно, формирует у него заниженную самооценку.
Авторитарная гиперсоциализация . К этой модели чаще тяготеют родители, которые сами имеют высокий социальный статус. Они все время завышают возможности ребенка, стремясь с помощью собственных авторитарных усилий развить у него социальные навыки. Родители, использующие такую модель, как правило, переоценивают возможности своего ребенка.
Воспитание в «культе» болезни . Многие родители формируют в семье отношение к ребенку как к больному. При таком характере взаимоотношений у ребенка формируется мнительность, страх перед любым недугом, например простудой. Ребенок относится к себе как к больному, в связи с чем у него формируется представление о себе как о слабом, неспособном к большим достижениям человеке. Его внутренняя позиция всегда ближе к отказу от решения проблемы, чем к ее преодолению. Модель «симбиоз» развивает у родителей полное растворение в проблемах ребенка. Чаще эта модель встречается у матерей больных детей, воспитывающих их в неполных семьях. Такие матери создают для своих детей особую атмосферу внутри семьи - атмосферу абсолютной любви к ребенку. Они практически полностью забывают о собственных проблемах, профессиональной карьере и личностном росте. Такая материнская любовь искажает возможности личностного развития ребенка. В результате такого воспитания у ребенка формируется эгоистическая личность, неспособная к проявлению любви. Модель «маленький неудачник» . Эти родители приписывают своему ребенку социальную несостоятельность и уверены в том, что он никогда не добьется успеха в жизни. Родители испытывают чувство досады и стыда из-за того, что дети проявляют неуспешность и неумелость. Некоторые рассматривают жизнь с таким ребенком как непосильную ношу, как крест на всю жизнь. Гипоопека . Эта модель воспитания чаще встречается в семьях с низким социальным статусом (семьях наркоманов, алкоголиков) или в семьях, где ребенок с отклонениями в развитии не имеет ценности в силу нарушений развития. Родители практически не осуществляют за ним уход, ребенок может быть плохо или неопрятно одет, плохо накормлен. Никто не следит за его режимом дня и соблюдением условий, обеспечивающих его развитие. Однако в таком же положении могут быть и его здоровые братья и сестры. Отвержение ребенка . Отсутствие любви к ребенку может быть в семьях не только с низким, но и с высоким социальным статусом. Отвержение ребенка может быть сопряжено в сознании родителей с идентификацией себя с дефектом ребенка. Чаще это встречается у отцов. В случае материнского отвержения ребенка ситуация объясняется незрелостью личностной сферы матери и несформированностью материнского инстинкта. Интересные данные представляют материалы по изучению моделей семейного воспитания, полученные с помощью наблюдения и психодиагностических методик. С этой целью используется несколько методик: методика PARI (Шефер и Белл), методика ОРО («Опросник родительского отношения», А. Я. Варга, В. В. Столин), методика АСВ («Анализ семейного воспитания», Э. Г. Эйдемиллер) и разработанная нами анкета «Определение воспитательских умений у родителей детей с отклонениями в развитии» (В. В. Ткачева).
Особенности внутрисемейной жизни и особенности родительско-детских отношений оцениваются с помощью методики PARI. Следует отметить, что данный опросник определяет внутренние позиции родителей по обеим исследуемым проблемам и дает субъективную оценку измеряемым параметрам. В первом блоке оценивается степень интегрированности семьи. Под интегрированностью семьи понимается внутренняя сплоченность данной социальной группы, выражаемая в ценностно-ориентационном единстве ее членов. Выделяют три позиции: низкую, среднюю и высокую интегрированность. Особенности семейной жизни раскрываются путем анализа межсупружеских, хозяйственно-бытовых отношений и педагогических позиций родителей.
Анализ взаимоотношений между родителями свидетельствует о том, что большинство обследованных лиц считают, что они живут в семьях с низким уровнем интегрированности. Члены семей не демонстрируют общности интересов и целей, во взаимоотношениях проявляются существенные расхождения в понимании семейных ролей между мужем и женой, родителями и детьми подросткового или юношеского возраста, отсутствует чувство духовной близости. Родители признают, что могут использовать неадекватные приемы воспитания, вплоть до жестоких. Лишь около трети родителей оценивают свои семейные отношения как имеющие нормальный уровень интегрированности. Среди родителей детей с отклонениями в развитии практически полностью отсутствуют лица, которые могли бы оценить взаимоотношения в своей семье на высоком уровне. Второй блок характеризует особенности, свойственные родительско-детским отношениям. Отношения родителей к детям характеризуются следующим образом:

	около трети рассматривают свои взаимоотношения с ребенком как теплые, оптимальные, эмоционально-насыщенные;
	более трети родителей считают правомерным оказание дополнительной помощи ребенку при имеющихся у него трудностях и проявляют тенденцию к гиперопеке или откровенно гиперопекают своих детей, стремятся во всем им помочь, не позволяя детям реализовать собственные возможности;
	приблизительно одна пятая часть родителей рассматривают свои отношения с ребенком как неуравновешенные, характеризующиеся зависимостью родителя от дефекта ребенка;
	небольшая часть (около 15%) относятся отстраненно к проблемам детей, не считают необходимым оказывать им поддержку.

Можно увидеть связь между моделью воспитания и психологическим типом родителя. Эмоциональной насыщенностью, пониманием проблем ребенка, любовью к нему характеризуются отношения психосоматичных родителей. Гиперопекаемые отношения в наибольшей мере проявляются у авторитарных и психосоматичных родителей. Гипоопекаемые отношения доминируют у невротичных и у незначительной части авторитарных родителей. Эти факты являются свидетельством того, что родители, относящиеся к психосоматичному и авторитарному психологическим типам, имеют максимально выраженные возможности для осуществления обучения и воспитания своих больных детей. Эти родители настроены на установление оптимальных отношений с детьми. В то же время невротичные родители подобную возможность демонстрируют неустойчиво. Методики ОРО и АСВ позволяют изучить особенности родительского отношения к ребенку и выявить данные об использовании родителями моделей воспитания, как правильных, так и неправильных. Так, тест-опросник родительского отношения (ОРО) показывает, что у части родителей во взаимодействии с ребенком доминирует отвержение. Эти родители озлоблены, их раздражение и обида направлены на ребенка. Они не уважают интересов ребенка и его личности. В целом ребенок воспринимается родителями как неуспешный и неприспособленный к жизни. Небольшая часть родителей признаются в беседах, что согласились бы поместить ребенка в хороший интернат закрытого типа. Как «маленького неудачника» воспринимают своего ребенка более трети родителей. Авторитарной гиперсоциализации подвергают своих детей около половины родителей. Они стараются во всем навязать детям свою волю, пристально следят за их достижениями. Симбиотические связи с детьми проявляются у небольшой группы родителей. Эти родители стремятся во всем слиться с ребенком, удовлетворять его потребности, ограждать от трудностей. Чаще эта неправильная модель воспитания формируется у матерей. И лишь 2% родителей, по данным методики ОРО, используют правильную модель воспитания, сотрудничая с ребенком (шкала «кооперация»). Исследование родительских моделей воспитания с помощью методики АСВ подтверждает доминирование выделенных выше родительских позиций по методикам PARI и ОРО. Так, модель воспитания «эмоциональное отвержение» коррелирует с данными шкалы «тенденция к гипоопеке» по методике PARI. Эта модель оказывается достаточно популярной: в соответствии с данными двух методик в каждой пятой семье наблюдается гипоопека. Такие родители рассматривают отчужденность от проблем ребенка и отрицание меры воздействия на него как одну из составляющих средств воспитания. Они чаще уповают на то, что ребенок сам все поймет и сам всему научится. В результате у ребенка не формируются аффилиативные чувства к родителям и искажается восприятие характера межличностных взаимоотношений между людьми. Данные по шкале АСВ «повышенная моральная ответственность» коррелируют с данными, полученными по шкале ОРО «авторитарная гиперсоциализация». Модель воспитания «повышенная моральная ответственность» (АСВ) характеризуется сочетанием высоких требований к ребенку с пониженным вниманием к его потребностям. Результаты, полученные по шкале АСВ «потворствующая гиперпротекция», соотносятся с данными, полученными по шкале PARI «гиперопека», и данными шкалы ОРО «симбиотическая связь». Качественная оценка всего фактического материала позволяет обобщить параметры воспитательского отношения родителей к детям и выделить две модели воспитания, доминирующие в этих семьях, а именно: Завершая анализ моделей воспитания, используемых родителями детей с отклонениями в развитии, следует отметить, что отношения, которые устанавливает родитель с больным ребенком, осуществляются чаще всего в виде воспитательного процесса. Поэтому выбор родителем форм контакта с ребенком и определяет модель его воспитания. В том случае, если родители принимают ребенка, то его дефект заставляет их как приспосабливаться к особенностям ребенка, так и адаптировать его к окружающей жизни и к своим требованиям. Отсюда преобладание гиперопеки как формы ухода за неприспособленным к жизни ребенком. Собранный нами огромный фактический материал свидетельствует о том, что там, где рождается желание помочь, чаще формируется гиперопека, а там, где возникает страх или неприятие недуга ребенка, вырастает отчуждение (гипоопека). Возможно установление связи между психологическим типом родителей и моделью воспитания, которую они избирают. Эта связь достаточно условна, однако некоторые тенденции все же можно проследить. В связи с тем что в основе воспитательного влияния родителей лежат особенности их взаимодействия с детьми, включающие принятие или непринятие дефекта ребенка, доминирующие (качественные) характеристики конкретного психологического типа могут влиять на определение родителями модели воспитания. Сопоставительный качественно-количественный анализ психологических особенностей родителей и моделей воспитания ребенка («сотрудничество», «отказ от взаимодействия») позволил установить следующие тенденции. Наиболее способными к оказанию помощи детям с отклонениями в развитии являются родители, относящиеся к авторитарному типу. Экспериментальные данные свидетельствуют о том, что родители с такими психологическими характеристиками демонстрируют самые высокие количественные показатели (в 60,1% случаев) по установлению оптимальных взаимоотношений с ребенком (модель «сотрудничество»). Это объясняется тем, что в основе авторитарного психологического типа лежит стенический тип реагирования на стресс, качественные характеристики которого предполагают возможность преодоления и разрешения любых проблем, в том числе и проблем ребенка с отклонениями в развитии.
Родители, относящиеся к невротичному типу, демонстрируют самые высокие показатели по установлению неадекватных взаимоотношений с ребенком (в 86% случаев). Эти родители используют воспитательскую модель «отказ от взаимодействия». Невротичный психологический тип опирается на особенности гипостенического типа реагирования, что и объясняет причину низкого уровня потенциальных возможностей невротичных родителей для преодоления проблем ребенка и его адекватного воспитания. Психосоматический тип строится на смешанном типе реагирования, что обусловливает наличие у лиц данной группы как стенических, так и гипостенических характеристик. Отношение социума к детям с отклонениями в развитии, детям - инвалидам и их семьям За последнее десятилетие в нашей стране произошли значительные перемены в отношении к детям с отклонениями в развитии. В соответствии с законом РФ «Об образовании» (1992, 1996) обучение каждого ребенка должно быть организовано в соответствии с его возможностями. В настоящее время даже дети с тяжелыми нарушениями развития могут получить доступное их психофизическому состоянию образование. Возникли новые как государственные, так и негосударственные организационные формы обучения. Кроме специальных (коррекционных) образовательных школьных и дошкольных учреждений существуют реабилитационные и психолого-медико-социальные центры различного профиля. Создана сеть диагностических учреждений. В качестве базовых критериев в работе специальных учреждений используются принципы раннего выявления и коррекции нарушений, коррекционной направленности обучения. Несколькими вузами страны и их филиалами готовится многочисленная армия специалистов-дефектологов (специалистов в области коррекционной педагогики и специальной психологии). Негосударственная система образования, представленная разнопрофильными центрами, ассоциациями, негосударственными образовательными учреждениями, гимназиями, колледжами и т. д., расширяет возможности обучения самых различных категорий обучающихся. Эти положительные изменения имеют огромное значение для развития и социальной адаптации детей с выраженными нарушениями, которые ранее, как правило, в систему специального образования не принимались. В истории развития человечества взаимоотношения семьи и общества прошли путь от диктата социума, предписывающего избавляться от неполноценных младенцев, до понимания необходимости оказания помощи и поддержки таким семьям. Это колоссальный путь. Однако неприязнь и страх перед психическим или физическим недугом сохраняются в виде рудиментарных отголосков в сознании и наших современников. В целом наше общество очень медленно избавляется от пренебрежительно-снисходительного отношения к инвалиду и его семье. На бытовом уровне популярно мало осознаваемое современниками отношение отчуждения к такой семье. Страх перед «передачей» недуга, как и во времена Спарты, живет в сознании обывателя. Помощь оказывается, но в известных пределах. Вероятно, это последствия той эпохи, когда наличие инвалидов и детей с тяжелыми инвалидизирующими заболеваниями у нас в стране отрицалось. Подобное отношение общества к проблеме инвалидности оказывает негативное влияние на внутренний климат семьи и, что самое существенное, на позиции родителей в отношении принятия или отвержения ребенка с отклонениями в развитии. Мотивационно-потребностная сфера родителей как система факторов, определяющих поведение индивида в целом, оказывается в ситуации сильнейшего психологического давления со стороны социума по поводу нормативности и соответствия психофизического статуса ребенка ценностям данного общества.
Подводя итоги представленным в данной главе материалам, позволим себе сделать следующие выводы. В семьях, воспитывающих детей с отклонениями в развитии, формируются неадекватные межличностные отношения в силу различных причин. К факторам, нарушающим внутрисемейную атмосферу, влияющим на развитие неконструктивных моделей детско-родительских и родительско-детских взаимоотношений и типов воспитания детей с отклонениями в развитии, мы относим следующие:

характер и степень выраженности нарушений у ребенка, их необратимость, длительность и внешние проявления психофизической недостаточности (например, при умственной отсталости, детском церебральном параличе, раннем детском аутизме и др.); личностные особенности родителей (лиц, их замещающих), которые обостряются в травмирующей психику ситуации (проявление тенденций к развитию акцентуаций или аномалий характера); ценностные ориентации родителей (лиц, их замещающих) и специфический характер влияния родительских установок на процесс воспитания, их зависимость от семейных, национально-этнических традиций, социально-культурного уровня и образованности родителей как воспитателей; при этом важное значение в выборе родителями модели воспитания (модель «сотрудничество» или модель «отказ от взаимодействия») имеют их психологические особенности (авторитарный, невротичный, психосоматический типы); социальную среду и условия, которые препятствуют реализации родителями своих воспитательных задач (например, социально-экономические катаклизмы, имеющие место на современном этапе развития российского общества).

1 Сперанский А. Д. Избранные труды / А. Д. Сперанский. - М., 1955.

Глава 2. Концепция психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии Теоретические основы организации психологической работы с семьями , воспитывающими детей с отклонениями в развитии Теоретико-методологическим обоснованием организации системы психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, являются известные положения отечественной дефектологической науки: культурно-историческая теория Л. С. Выготского; теории деятельности А. Н. Леонтьева, C. Л. Рубинштейна; теория отношений Б. Г. Ананьева, М. М. Кабанова, В. Н. Мясищева; теория личности и концепции неврозов В. Н. Мясищева; учение об акцентуациях характера К. Леонгарда и A. E. Личко. Концепция психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, включает концептуальные положения, принципы, цели, задачи и направления деятельности специалистов. Важнейшим теоретическим положением, определяющим роль социальных условий в психическом развитии ребенка, выступает положение о специфическом пути развития ребенка как особом процессе присвоения социально-культурного опыта во взаимодействии с миром взрослых (Л. С. Выготский, A. B. Запорожец, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин). Социальная среда (в данном случае внутрисемейная атмосфера) выступает не просто как внешнее условие, а как источник развития ребенка. В процессе взаимодействия ребенка со взрослыми (родителями, лицами, их замещающими) возникают, развиваются и интериоризируются различные формы психической деятельности (A. H. Леонтьев), зарождаются и формируются личностные качества. Важное значение в построении концепции психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, имеют базовые положения ряда теорий и исследований : психолого-педагогические закономерности развития ребенка с психофизическими нарушениями есть результат сложного процесса его социализации (Т. А. Власова, Л. С. Выготский, В. И. Лубовский, Д. Б. Эльконин); развитие в условиях дизонтогенеза требует создания специальной коррекционно-развивающей среды (К. C. Лебединская, В. В. Лебединский, И. Ю. Левченко, В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова, М. С. Певзнер, В. Г. Петрова, С. Я. Рубинштейн, У. В. Ульенкова). Под специальной коррекционно-развивающей средой в семье понимаются внутрисемейные условия, которые создаются родителями и обеспечивают оптимальное развитие ребенка с психофизическими недостатками. Семья рассматривается как системообразующая детерминанта в социально-культурном статусе ребенка, предопределяющая его дальнейшее психофизическое и социальное развитие. Семья – микросоциум, в котором ребенок не только живет, но в котором формируются его нравственные качества, отношение к миру людей, представления о характере межличностных связей. В современных исследованиях выявлена прямая зависимость влияния семейного фактора на особенности развития ребенка: чем сильнее проявляется семейное неблагополучие, тем более выражены нарушения развития у ребенка (В. Р. Никишина, 2004). Эти положения должны учитываться как в диагностической, так и в коррекционной работе с ребенком, имеющим нарушения развития. Современный подход к семье, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии, рассматривает ее как реабилитационную структуру, изначально обладающую потенциальными возможностями для создания максимально благоприятных условий для развития и воспитания ребенка (С. Д. Забрамная, И. Ю. Левченко, Э. И. Леонгард, Н. В. Мазурова, Г. А. Мишина, E. М. Мастюкова, Л. И. Солнцева, В. В. Ткачева и др.). При этом особое внимание уделяется положительному влиянию близких на ребенка с проблемами в развитии, созданию адекватных условий для его обучения не только в специальном учреждении, но и дома. Внутрисемейная атмосфера рассматривается как коррекционная, которая своим гармоничным воздействием развивает ребенка, формирует в нем положительные нравственные качества, доброе отношение к миру. Реализация комплексного подхода к осуществлению психологической помощи семьям с детьми, имеющими недостатки в развитии, позволяет через оптимизацию внутрисемейной атмосферы, гармонизацию межличностных, супружеских, родительско-детских и детско-родительских отношений решать проблемы дифференциальной и адресной помощи проблемному ребенку. Разнообразные формы обучения как в государственных, так и в негосударственных образовательных учреждениях, работа с детьми, имеющими выраженные психофизические недостатки, включают такую семью в поле коррекционного воздействия в качестве основного стабилизирующего фактора социальной адаптации ребенка. Работа с семьей становится, таким образом, одним из важнейших направлений в системе медико-социального и психолого-педагогического сопровождения детей с отклонениями в развитии. Важное значение в построении концепции психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, приобретает положение о психологической травмированности родителей этих детей. Оно строится на положении Л. С. Выготского о единстве «аффекта и интеллекта», на концепции С. Л. Рубинштейна (1957, 1973) о том, что формирование психики и ее изменения происходят на биологической основе под влиянием социального опыта человека, преломляясь через его индивидуально очерченные внутренние условия. Подтверждается, что регуляция деятельности эмоциональной системы обеспечивает функционирование человеческого организма в целом (П. К. Анохин, 1975). В случае нарушения деятельности регуляторных механизмов эмоциональной системы страдает личность человека. С другой стороны, сензитивность аффективной сферы индивида и ее гибкость позволяют в случае создания адекватных условий развития, мироощущения и жизнедеятельности оптимизировать его характерологические черты, самосознание и познавательные процессы. В. Н. Мясищев (1960) рассматривает структуру личности через систему отношений. Личность, по определению В. Н. Мясищева, есть целостная, организованная система связей с реальной действительностью (1960, 1995). Целостность системы отношений личности зависит от многих факторов, и в первую очередь от отношения человека к самому себе (Б. Г. Ананьев, 1968, 1980). Отношение к самому себе преломляется через самосознание личности. Самосознание включает целостную оценку человеком себя и своего места в жизни. Самосознание является наиболее поздним психическим образованием в развитии личности, что и обусловливает в отдельных случаях (при глубоких эмоциональных переживаниях и стрессах) его неустойчивость. Самосознание в процессе развития личности структурируется и целеполагается. Низкодифференцированная структура самосознания предполагает особую ранимость, хрупкость и зависимость от чужих оценок. Высокая дифференциация самосознания свидетельствует о большой осознанности и подконтрольности аффективных переживаний. Самосознание позволяет человеку найти пути соединения с миром, удовлетворяя потребности в общении, самоидентичности, в системе ориентаций. «Самый первый витальный интерес заключается в сохранении своей системы координат с ценностной ориентацией. От нее зависит и способность к действию, и в конечном итоге осознание себя как личности» (Э. Фромм, 1981, с. 3). Самосознание личности дифференцируется на отдельные сферы или стороны. Когнитивная сторона, или «образ Я», объединяет представления человека о себе: о своих способностях и возможностях, целях и идеалах, взаимоотношениях с другими людьми. Аффективная сторона характеризует самооценку личности, ее эмоционально-ценностное отношение к себе. Поведенческая сторона заключается в способности индивида к саморегуляции поведения и деятельности исходя из когнитивных представлений о себе и эмоционально-ценностного отношения к себе (Д. Д. Бекоева, 2004, с. 27). С позиций теории отношений (В. Н. Мясищев, 1960) психогенное или конфликтогенное нервно-психическое расстройство «возникает в результате нарушения особо значимых жизненных отношений человека» (Б. Д. Карвасарский, 1985). В основе нарушения целостности системы отношений личности «лежит искажение когнитивного и преобладание эмоционального компонента отношений», что влечет за собой у одной части лиц нарушения адекватной регуляции поведения, у другой – невротические проявления, у третьей – психосоматические (Л. H. Собчик, 1990). Нервно-психические расстройства обусловливаются не столько широтой и глубиной нарушений с точки зрения объективного наблюдения, сколько их значимостью в субъективно-оценочной системе индивида (В. Н. Мясищев, 1960). Учитывается, что личность родителей, испытывающая воздействие сильного длительного психогенного фактора, оказывается на грани проявления своих возможностей и реализации жизненных целей. Интерпретация особенностей личности родителей детей с отклонениями в развитии осуществляется с позиций целостного подхода, в рамках которого личность понимается как единство биологических и социальных факторов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия). Комплексное изучение личностных особенностей родителей детей с отклонениями в развитии и разработка конкретных форм психолого-педагогической и психокоррекционной помощи этим лицам позволяют оказать им существенное содействие в преодолении сложностей социального приспособления и обретения социальной ниши как для себя, так и для своих детей. В концепции подтверждается, что психическое развитие ребенка осуществляется в процессе его социализации (Л. С. Выготский). В качестве важнейшего института социализации ребенка с отклонениями в развитии рассматривается семья, где социализация происходит как в результате целенаправленного воспитания, так и по механизму социального научения. Нарушения личностного развития детей с психофизическими недостатками возникают как следствие взаимодействия двух факторов: преморбидных особенностей личности ребенка, преломленных через его дефект (биологическая составляющая); неблагоприятных условий воспитания, создаваемых травмированными родителями (социальная составляющая). Это подтверждает положение о закономерностях нарушения личностного развития у всех детей с психофизическими недостатками, установленное Л. С. Выготским и Ж. И. Шиф. Родительская неадекватность в принятии ребенка с проблемами в развитии, недостаточность в эмоционально-теплых отношениях провоцируют развитие у детей негармоничных форм взаимодействия с социальным окружением и формируют дезадаптивные характерологические черты личности. В качестве доминирующих личностных тенденций у детей выявляются тревожность, агрессивность, отгороженность. К факторам, определяющим характер внутрисемейной атмосферы, в первую очередь относят особенности межличностных контактов и взаимоотношений с детьми, которые, в свою очередь, обусловлены преморбидными чертами личности родителей, характером и условиями их собственного воспитания, выбором поведенческих стратегий и тактик. Неадекватное психогенное взаимовлияние детей и родителей находит свое подтверждение и в учении об акцентуациях характера (К. Леонгард, 1984, A. E. Личко, 1983). Положения этой теории свидетельствуют о том, что низкая фрустрационная толерантность акцентуированных личностей тесно связана с «местом наименьшего сопротивления» в их характере, что и является причиной возникновения личностных деформаций в стрессовых ситуациях (в данном случае у родителей вследствие рождения ребенка с отклонениями в развитии). Личностные деформации родителей проявляются в виде поведенческих дезадаптаций и неадекватных форм взаимодействия с внешним миром, включая ребенка (сильный стрессовый фактор). Это, в свою очередь, и объясняет травматизацию личности ребенка с психофизическими недостатками родителями, отсутствие в семье необходимых специальных коррекционных условий для его развития, нарушение процесса его социальной адаптации. Все это в совокупности обусловливает острую необходимость в оказании семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, специальной психологической помощи. В результате психокоррекционной работы с семьями у родителей формируется позитивная воспитательская модель «сотрудничество». Коррекция мироощущения и гармонизация самосознания позволяют изменить отношение родителей к ребенку и восприятие его проблем. У родителей формируется установка на безоценочное принятие ребенка, на значимость того, что он существует . Деятельность родителей направляется на оказание помощи ребенку. Отношения родителей с ребенком строятся на уважении его личности, удовлетворении потребностей с учетом его психофизических возможностей. Воспитывая ребенка таким образом, родители дарят ему тепло, внимание и любовь. Родители внимательно выслушивают ребенка, помогают ему в постепенном разрешении его проблем. Родители принимают индивидуальность ребенка, одобряют проявления его самостоятельности, радуются его успехам. У ребенка формируются адекватная самооценка, товарищеские отношения со сверстниками, чувство привязанности к близким и уважение к старшим. Родители активно участвуют в процессе развития ребенка, коррекции его нарушений и социальной адаптации. Они вместе с ребенком преодолевают трудности на его пути. Такая модель взаимоотношений формирует творческое сотрудничество между родителями (другими близкими) и ребенком. Это позволяет оптимизировать социальную детерминанту развития ребенка и его интеграцию в социум. К сожалению, отсутствие государственной системы психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, и единой политики государства в данной области не позволяет разрешать многочисленные трудности этой категории лиц. В этом контексте разработка концептуального подхода по оказанию психологической помощи семье ребенка с отклонениями в развитии обретает приоритетное значение. В качестве целей психологической помощи семьям, воспитывающим детей с отклонениями в развитии, мы рассматриваем:

Можно ли рассматривать возможность внедрения ювенальной практики вне привязки к цивилизационным, национальным, религиозным особенностям конкретной страны? Можно ли механически проецировать один инокультурный опыт на национальную почву? Достаточно очевидно, что дискуссия о возможности и целесообразности внедрения элементов ювенальной юстиции затрагивает фундаментальные, базовые основания жизни человеческих сообществ, истории их развития.

Приведем иллюстрацию различия представлений об иерархичности и ценностной обустроенности семейного института в традиционном прочтении (в котором, как правило, мировые религии этот институт себе представляют как культурно-ценностный институт страны) и представлений о семье в западно-модернистском смысле, который несколько условно можно обозначить как ювенальный концепт семьи (рис. 1).

Очевидно, что разница существенна, даже принципиальна, и этот аспект нельзя отбрасывать или игнорировать. Очень важна, как это было видно выше, санкционная тема, потому что не может быть очеловеченности и социализированности поведения без санкционной компоненты как внутри гражданской ячейки, семьи, так и внутри государственных или общественно-опосредованных ячеек. Специфика санкционной компоненты также закладывается религиозными, национальными и цивилизационными традициями страны.

Семья занимает особое место в истории человеческой цивилизации. В ней закладываются основы гражданской и национальной культуры, формируется индивидуальная ответственность, транслируются от поколения к поколению модели социального поведения, осуществляется физическое и духовное воспроизводство человека. Традиционно общество можно рассматривать далеко не только как совокупность индивидов, но и как совокупность семей. В институциональном понимании семья как средоточие и фокус социальных институтов – это социологическая категория, отражающая обычаи, законы и правила поведения, которые закрепляют отношения родства между людьми. Семью создает отношение «родители - дети», брак становится легитимным признанием отношений между мужчиной и женщиной, которые сопровождаются рождением детей.

Семья в социологической интерпретации – это основанная на единой общесемейной деятельности общность людей, связанных узами супружества – родительства – родства, и тем самым осуществляющая воспроизводство и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержание существования членов семьи.

Лишь наличие триединого отношения супружества – родительства – родства позволяет говорить о конституировании семьи как таковой в ее строгой форме.

Концепция семьи обладает своими особенностями в разных религиозных традициях. В христианстве семья считается малой Церковью и важным институтом спасения. Соблюдение семейной иерархии считается столь же обязательным, как и соблюдение церковного порядка. Наказания, в том числе телесные, не запрещаются, напротив, часто поощряются. В православии, как и в католичестве, особым авторитетом обладает отец, однако крайне важна роль матери, которая считается самой почетной для женщины-христианки. В старообрядческих общинах особое внимание уделялось трудовому воспитанию детей. В протестантизме отец обладает исключительным авторитетом и ответственностью, роль матери находится явно на втором плане.

В исламе семья считается тем местом, где растят настоящих мусульман. Дети обязаны почитать родителей наряду с Аллахом, потому что Он через них дал детям жизнь. Особого почитания достойна мать – за перенесенные во время и после родов страдания. Для сына или дочери мнение родителей всегда должно быть приоритетно по сравнению с их собственным, родителям нужно материально помогать, не ставить выше их ни себя, ни кого бы то ни было из родственников и близких, во всем проявлять к ним уважение. Умеренные телесные наказания допустимы к детям старше десяти лет, но предпочтительны все же другие методы воздействия, например запреты.

В иудаизме дети считаются благословением Божьим, к ним принято относиться нежно и с любовью. Обязанность воспитания детей лежит прежде всего на отце. Телесные наказания в целом не поощряются, хотя и признаются, но предпочтение отдается внушению и ограничениям.

В буддизме монашество предпочтительнее семьи, поскольку первое помогает разорвать все земные связи и достичь освобождения. Однако те, кто не чувствует в себе монашеского призвания, должны вступить в брак. В китайском буддизме особо подчеркивается, что смысл семьи – приведение к освобождению своих близких. Особого почитания достойна мать и материнская любовь потому, что она ближе всего к чистой любви или состраданию. Поэтому благородная и самоотверженная любовь матери к детям – это идеал для всех взаимоотношений. Порядок в семье поддерживается не страхом наказания, а доверием и взаимным уважением.

Согласно учению Будды есть пять способов проявления родителями любви к своим детям: уводить их от зла, побуждать их делать добро, обеспечить их образование, устроить им подходящий брак, передать им в свое время наследство. Существует и пять способов, при помощи которых дети должны выражать свою любовь и уважение к родителям: поддерживать их, исполнять свои обязанности по отношению к ним, поддерживать и сохранять семейный уклад и традиции, вести себя так, чтобы быть достойными наследства, исполнять свой религиозный долг и приносить религиозные дары родителям даже после их смерти. Будда говорил, что дети никогда не смогут отплатить своим родителям за то, что те дали им жизнь, за всю любовь и доброту, которые те подарили им. Если же родители не подают детям хороший пример, дети должны не отвергать их, а помочь им измениться.

В индуизме на мужчину накладывается важное религиозное обязательство быть главой семьи, т. е. жениться и родить детей, которые продолжат род и семейные традиции. Обычно более младший смиренно подчиняется старшему, позволяя ему или ей сказать последнее слово. Старший в равной мере обязан пользоваться своей властью справедливо. Старшие дети отвечают за безопасность своих младших братьев и сестер. Споры между детьми улаживаются матерью, но не скрываются от отца. В случае дурного поведения дисциплина восстанавливается отцом. В расширенной семье ответственными за восстановление гармонии являются прежде всего мужчины. Однако любой член семьи, которого это касается, может при необходимости взять на себя руководство.

В конфуцианстве отношения родителей и детей, старших и младших братьев входят в пять важнейших взаимоотношений. У младших есть жесткие обязательства перед старшими, особенно перед родителями, которые называются «сыновней почтительностью» и включают в себя помимо беспрекословного послушания всестороннюю заботу о родителях, а именно: строгое соблюдение этикета, материальную помощь, уход во время старости. Вместе с тем и на родителей возлагаются обязательства перед детьми, в которые входят гуманность, справедливость и снисходительность.

Существуют национально-цивилизационные различия и в философии воспитания детей.

Классическая европейская система предполагает воспитание совести, справедливости, порядочности, доброты, патриотизма, ответственности, трудолюбия, честности, гуманности, бережливости, скромности, дисциплинированности, приверженности принципам демократического гуманного общества. Восточная – акцентирует безыскусность, выдержанность, скромность, застенчивость, стыд, сдержанность, доброжелательность, эмоциональную сдержанность, молчаливость, вежливость.

То, какое место семья занимает в социализации личности как правило определяется национальными особенностями. Существует три подхода:

1) семья – это большой спаянный клан, в котором человек учится коллективизму и взаимовыручке: у итальянцев, испанцев, греков, цыган, китайцев, японцев, вьетнамцев, индийцев, грузин, армян, латиноамериканских народов;

2) семья – это маленькая общность, в которой человек должен чувствовать себя комфортно и защищено: у американцев, французов, поляков, румын, чехов, лаосцев;

3) семья – это место «жизненного старта», в котором человек должен учиться самостоятельности и независимости: у англичан, австралийцев, скандинавских народов.

Очень существенно представление о роли и авторитете родителей, о семейной иерархии. В подавляющем большинстве случаев самая авторитетная фигура – отец. Как правило, он выполняет функцию добытчика, предоставляя непосредственное воспитание детей матери. Однако у испанцев, голландцев и мексиканцев принято, чтобы отец помимо зарабатывания денег активно участвовал в воспитании ребенка и проводил с ним много времени. Отметим, что при всей авторитетности фигуры отца у итальянцев, испанцев, греков, японцев, турок, иранцев, дравидов, эфиопов крайне высоки авторитет и влияние матери.

Ребенка воспитывают как равноправную с родителями личность американцы, датчане, норвежцы, финны, шведы, испанцы, голландцы, бирманцы. Французы, чехи, греки, эстонцы стремятся воспитать самостоятельную личность, но с уважением к старшим и авторитетам. Большинство азиатских, африканских и латиноа-мериканских народов держат жесткую дистанцию с детьми, стремясь сделать из них послушных и дисциплинированных членов рода и граждан страны. У них чаще всего принято почитание не только родителей, но и старших братьев. Дистанцируются от детей также американцы и англичане с целью приучить детей к полной самостоятельности. У румын, испанцев, итальянцев, евреев, мексиканцев, народов Индонезии существует культ ребенка – он становится центром семьи. У англичан и норвежцев ребенок изначально всего лишь «один из…», у американцев и французов карьера не менее важна, чем ребенок.

К жестким методам воспитания, в том числе и к телесным наказаниям, тяготеют народы мусульманской культуры, к мягким: уговорам и ласке – тайцы и индийцы. Принципиально без телесных наказаний воспитывают детей норвежцы, датчане, финны, шведы, японцы, лаосцы. Американцы, норвежцы, чехи, голландцы считают главным методом воспитания объяснения и подробные разговоры с ребенком. Французы, китайцы, немцы, англичане, японцы – установление четких и жестких правил. Итальянцы, норвежцы, греки, напротив, почти не устанавливают границ с детьми. Лаосцы вообще оставляют детей практически бесконтрольными, предоставляя их самим себе.

У одних народов принято приучать детей к ранней самостоятельности и отделению от родителей (американцы, англичане, немцы, бельгийцы, датчане, шведы, поляки), у других дети долгое время живут с родителями и не отделяются от них (испанцы, голландцы, японцы, корейцы, грузины, мексиканцы). У многих народов приняты пожизненные обязательства перед родителями: кто-то из детей обязательно остается жить с престарелыми родителями (у румын, японцев, бразильцев), у народов конфуцианской культуры уход за родителями – это священная обязанность (у корейцев, китайцев). Отметим, что у ряда восточных народов под влиянием западной культуры начинают изменяться традиционные основы семьи, как это, например, происходит у китайцев.

Таким образом, модель семьи вариативна в различных цивилизациях и странах.

Для арабов, например, неприемлема та свобода, которую дают ребенку скандинавские народы, итальянцам с их клановостью непонятна подчеркнутая независимость от семейных уз у австралийцев и т. д. Поэтому прежде чем осуществлять заимствование каких-либо норм, которые касаются семейных отношений, необходимо принять во внимание насколько схожи семейные модели у страны, которая собирается заимствовать какой-то опыт в сфере семейных отношений, и у страны-«образца», чтобы не получилось концептуального противоречия.

В отношении целесообразности внедрения ювенальной юстиции проблема глубже, чем разница культур. Во всех традиционных моделях семьи присутствует семейная иерархия, предполагающая приоритет прав родителей над правами детей и подчинение детей родителям. Степень этого подчинения, соотношение прав родителей и детей, допустимые методы воспитания и наказания могут быть разными в разных культурах и религиях, однако общий принцип иерархичности остается неизменным.

В ювенальной практике устраняется иерархичность как таковая. Дети не должны подчиняться родителям, родителям крайне сложно применить хоть какие-то методы воздействия на ребенка. Таким образом, речь идет не только об инокультурной модели семьи, но и о качественно другой, отличной от традиционных моделей, точке зрения на отношения родителей и детей. А это радикально и далеко не в лучшую сторону может их изменить, а то и разрушить.